进步主义教育运动是二十世纪上半叶盛行于美国的一种教育哲学思潮，对当时的美国学校教育产生了很大的影响。代表人物有帕克（Francis Wayland Parker，1837—1902）、杜威（John Dewey，1859—1952）等。进步主义教育运动源自反对传统教育的形式主义，从19世纪末兴起，到20世纪中叶结束，前后共历时近70年。进步主义教育思想是美国教育界对其国内社会现代化过程中的一系列重大变革所引发的挑战的回应，也是现代城市工业文明条件下改革美国教育的一种广泛努力。

从1852年开始到1918年，美国各州都通过了义务教育法，但当时教育还是沿袭欧洲传统的教育制度，已经不再适应当时社会发展的需要，进步主义教育家试图通过新的进步学校和进步教育对旧教育进行变革。被称为进步教育之父的帕克尔受欧洲自然主义思想影响，在十九世纪七十年代首先引入和进行了新教学方法的实验，提出“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校的”的原则。二十世纪初，杜威将其实用主义（Pragmatism）哲学运用于教育领域，其实验和理论更壮大了进步主义的声势，甚至远播到了我国。

二十世纪初期，美国建立了许多新的学校，许多旧学校也加入到了进步主义的阵营，都市地区的学校更广泛地采用活动课程、核心课程与设计教学法。这些学校的特色是儿童本位、较宽容的训导、男女合校、课程实验，不重视学业与考试，鼓励艺术与手工学习。1919年进步教育学会成立，30年代进步主义教育达到全盛时期。

进步主义教育运动在发展过程中有着众多的代表人物，进行了众多的教育实验，因此形成了一些主要教育理论，这些理论有着共同的特征，但也有着相当明显的差别。

前期的教育理论与实验主要有：

1.帕克的昆西教学法

帕克的教育改革以“昆西教学法”而著称，其主要特征是：其一，他提出了“儿童必须是教育经验的中心”，“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的原则。认为儿童具有内在能力，可以自发地学习和工作。了解儿童的本性与特征，并提供相应的教育。其二，他主张学校课程与社会实践活动相联系。提倡理解，采用了更为自然的方法，选择与学生日常生活紧密联系的事物作为教科书。提倡以儿童为中心设置综合课程，教学强调儿童的活动以及对周围事物的观察，培养学生的自我表现能力，激发学生主动学习意愿，让他们在实际生活中把学习内容与日常生活联系起来。其三，注重培养儿童的自我探索与创造精神，教师要使学生养成探究、发现真理的习惯。其四，重视学校的社会功能，他认为学校应该组成一种理想的家庭，从而有助于儿童的社会化教育。

2.约翰逊的有机教育学校

他认为学校教育的目的是促进儿童多方面的发展，尽力使儿童身体健康，最好地发展智力，并保证富有感情的生活的真实和自然。这种促使儿童多方面发展的教育就是有机教育。为了实现这种教育目的，他主张了解儿童的本性和需要，根据儿童的心理发展特征组织不同的教学内容和形式。通过各种形式的活动课程、在“活动”中和“做”的过程中获得经验，掌握知识。以儿童自然的发展而不是知识的分量来调整分班，强调尊重儿童有机体的自然性、主动性以及他们的兴趣和需要，注重儿童的自然发展。合乎需要的教育是有助于儿童成长的教育，而是不限制儿童合乎天性的发展。她把兴趣当作教育的极其重要的因素。

3.沃特的葛雷制

他认为学校不仅应该进行知识教育，还应该进行体育、手工训练、科学教育和艺术教育，并为所有儿童提供多方面发展的机会。他以杜威的“教育即生活”“学校即社会”和“‘做’中学”等基本理论为依据，以具有社会性质的作业，即活动为学校的课程，提出一个试图将学校课程与学校组织更多地结合起来的教育革新计划。葛雷制学校一般都包括体育运动场、教师、工厂与商店、礼堂四部分。课程也分为学术工作和科学、工艺和家教、团体活动以及体育和游戏四个方面。作为社会化的学校，它体现了教育与社会、学校与社会的联系，是一个类似实际社会中与职业模式联系在一起的一种雏形的社会生活，实现了进步主义所倡导的教育促进社会进步的精神。

进步主义教育运动后期，因为在教育观点上的分歧，教育理论与实验也出现了不同的取向，其中最为主要的是儿童中心取向和社会中心取向。以儿童中心取向的教育理论和实验，有帕克赫斯特的道尔顿制和华虚朋的文纳特卡计划，社会中心取向的教育理论和实验中比较著名是拉格的社会课程。从形式上看，拉格的社会课程是单元课程，是问题中心课程，是儿童中心课程，但是在实质上又非常注重概念和思路的形成，以学生对社会的了解和正确理解为目标。因此，它兼顾了儿童中心和社会中心，兼顾了儿童和知识，兼顾了知识的更新和知识的结构。

杜威是进步主义教育运动的精神领袖。他的理论在很大程度上影响了进步主义教育思潮，对现代教育思想作出了巨大贡献。杜威结合生物学、进化论、机能主义心理学、实用主义等思想，站在对传统哲学批判改造的基础上提出了他于新的经验、探究概念的教育思想。杜威从实用主义经验论和机能心理学出发，批判了传统的学校教育，认为教育的本质是经验的不断改造和重组，因此教育即生长、教育即生活、学校即社会、教育没有外在的目的。

1.教育即生活

杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是“从生活中学习”“从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长和充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调，“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的正式目标。

2.学校即社会

杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会；在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。

但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有三个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”

3.教育即经验的改造和重组

杜威认为：第一，经验是一种行为、涵盖认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素。第二，经验是有机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变。第三，经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受环境塑造，还存在有机体对环境的主动改造。第四，经验是一个连续发展的过程，不存在终极目的的发展过程，因此教育就是个人经验的不断生长。

4.学校即社会(www.daowen.com)

杜威的“学校即社会”，意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。而要将此落于实处，就必须改革学校课程，即从分科课程转变为活动课程。“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，代表社会生活的活动性课程的引入使学校与社会生活相联系的基本保证。

5.教育无目的论

从教育本质出发，杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，认为教育无目的。杜威所希望的是过程内的目的，这个目的就是“生长”，教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。他认为在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的。在民主的社会中，教育目的应该内在于教育过程之中。因此，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童的愿望和要求，使儿童从教育本身、从生长过程中得到乐趣。

在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分，主要强调：

1.从‘做’中学

在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从‘做’中学”这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。因此，教学过程应该 就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事、要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。杜威认为，“从‘做’中学”也就是“从‘活动’中学”“从‘经验’中学”，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻“从‘做’中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久，并含有更多的文化意义。

2.五步探究教学法

杜威因为反对以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法而提出的“从‘做’中学”是一种通过主动作业、在经验的情境中思维的方法，从而达到经验与思维、思维与教学、课程与作业、教材与教法的统一。根据科学的实验主义探究方法和反省思维方式，杜威提出了五步探究教学法。即：一是疑难的情境，二是确定疑难的所在，三是提出解决疑难的各种假设，四是对这些假设进行推断，五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境，二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题，三是使儿童产生对解决问题的思考和假设，四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列，五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。

3.教材心理化

教材心理化是指把各门学科的教材或知识的部分回复到它所被抽象出来之前的原来的经验，就是把间接经验转化为直接经验，即直接经验化，之后再把直接经验组织化，从而形成能提供给有技能、成熟的人的教材形式。杜威一向反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须以儿童个人的直接经验为起点，并强强调对直接经验加以组织、抽象和概括。

尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是：“现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威认为，教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。

进步主义教育主要观点：以儿童为中心的学生观；以生活为内容的课程观；以解决问题为方法的教学观；淡化权威意识的教师观；强调合作精神的学校观。

美国的进步主义教育运动在发展历程中，形成了以下一些基本三个特点：即民主性、多元性和实用性。

第二次世界大战后，人们逐渐意识到进步主义的教育并不能提高知识水平，进步主义教育运动遂逐渐衰退。1955年进步教育协会解散，两年之后的1957年，《进步教育》杂志停办，标志着进步主义教育运动的解体，宣告了美国教育学中的一个时代的结束。但是进步主义的思想至今对美国教育仍有影响。就其衰落的原因有以下五点：

1.它不能与美国社会的快速发展始终保持同步，教育对社会的新要求应接不暇，1957年苏联发射了第一颗人造地球卫星，领先于美国，这无疑又对进步主义教育给予了重创；

2.进步主义教育的理论与事件本身存在着诸多的矛盾和局限；

3.其指导思想和理论基础的多元性与运动的相对统一性的矛盾造成理论与实践的对立和冲突，从而导致了内部分裂，当然经济大萧条时代的来临也加剧了其内部分裂；

4.教学方法在时间和能力上都对教师提出了过高的要求，不具有现实性；

5.改造主义和各种新保守主义的抨击也加速了进步主义教育的衰落。

进步主义教育作为全国范围内既有理论指导又有实践基础的教育运动，使美国的高等学校显得更为生机勃勃，学生的个性得到了进一步的发展，学校与社会的纽带得到了加强；后期所强调的教育的社会功能，对教育方法、教育目的和课程改革等做出了有益的探索。进步教育运动的理论是在美国本土产生的实用主义哲学的影响下建立起来的新型教育理论，它标志着美国特色的教育理论体系的初步形成。然而，进步主义教育运动也有一下明显的缺陷，如它往往强调直接经验的学习，忽视了间接经验的重要性；在直接经验的片面强调中，教师丧失了教学中应有的主动性和主导性；对学科和课程的系统性重视不够，导致学生在学科间建立不起应有的联系，基础知识欠缺。但是，这场运动所表现出来的追求教育进步与革新的精神，直到今天仍然有着强大的生命力。^[35]