人类的知识一方面来自自身的实践与探究，另一方面来自接受正式的和非正式的教育（教学）。前者是一种自下而上的知识发现过程，后者是一种自上而下的知识传承过程，两者对于人类的学习都是必需的。没有自下而上的实践过程，知识就像无源之水、无根之木，难以存活；没有自上而下的知识传承，学习就如盲人摸象，不仅效率低下，而且容易发生认识上的偏颇与错误。只有两者结合，才能产生最佳效果。知识嫁接理论有助于人们更全面深刻地认识教育教学的本质，具有较大的理论与现实意义。

近年来，由于建构主义理论的广泛传播，在一部分学者与教师中，似乎产生了这样一种认识上的偏差，那就是将传递—接受式教学视为传统与过时的教学方式，而一味推崇探究—发现式教学模式。以目前许多被专家学者们推崇的中小学教学示范课为例，常常不问教学内容为何，也不管教学条件与学生的认知能力如何，一律采用探究—发现式教学模式，被讥为“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”（课件）、“满堂夸”，以至于有学者宣称，在我国推行十余年的基础教育课程改革是“方向迷失的危险之旅”。这种担忧虽有夸大之嫌，但也不无道理。根据知识嫁接学说，传递—接受式教学模式与探究—发现式教学模式都是知识嫁接技术的一种。前者是一种自上而下的学习，即从知识的二级结构开始学习，逐渐与知识的一级结构进行对接；后者则是对自下而上学习的模仿过程，试图让学生从知识的一级结构开始，逐渐向二级结构转变。两种教学模式各有优缺点，传递—接受式教学适合显性知识大规模的快速传递，但可能因为缺乏一级结构知识的支撑而导致嫁接效果不佳，所嫁接的知识难以“存活”。探究—发现式教学有利于学生对隐性知识的掌握与创新思维培养，但在显性知识传承的效率上却不如传递—接受式教学，且耗时较多、教学条件要求较高。事实上，在今天的学校里，大部分知识都是通过自上而下的学习而得到的，只有一小部分知识是通过探究—发现式学习获得的。

如果说自下而上的学习为知识树的生长提供了营养支持，自上而下的学习则为知识树提供了某种内部特性与结构，前者让知识树保持勃勃生机，后者让知识树具有新的属性。因此，最好的办法是将两种学习方式有机结合起来，而不宜片面强调某种学习方式的重要性。(www.daowen.com)

如果我们深入考察植物嫁接过程还可以发现，被嫁接的植物并不只是“接受”了一些来自其他种类的植物的组织与细胞，还“接受”了新植物的某些特性，如耐寒、抗虫、抗病等特性，并具有新植物的某些结构特征，比如苹果树与梨树嫁接后长出了像梨一样的苹果等。这些特性与结构虽然不一定马上可以看得出来，但却可以从未来的观察中发现。组织与细胞在以后的融合过程中会逐渐被更新、替代，但新植物带来的内部特性与某些结构会保存下来，变成被嫁接植物的一部分。这使我们联想到教与学的过程，学生在接受教师传授的知识内容的同时，也潜移默化地接受了每一门学科的知识体系与逻辑结构，以及学者和教师的思维与行为方式，这里面包含了许多隐性的知识、程序性的知识，以及情感、态度和价值观等。这个事实提示我们，在教学过程中，教学内容本身并不是最重要的，最重要的是隐含其中的体系与结构、思维与行为方式。很多年过后，当年教师所讲的具体知识内容也许早已被学生遗忘，但那些隐含的体系与结构、思维与行为方式却像烙印一样，深深印在每一个学生身上，以至于我们可以明显地看出，不同学校、不同专业、不同教师培养出来的学生，具有某种“特性”。