在教育领域有一个流传很广的寓言故事“鱼牛童话”，用于阐释建构主义学习理论。故事大意是这样的：在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水生活，只好让青蛙一个人走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不及待地向它询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四条粗壮的大腿，还有大大的乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出它心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草……，如图5-1所示。

图5-1　鱼牛童话

在这个故事里，青蛙扮演的是教师的角色，而鱼扮演的是学生角色。鱼将从青蛙那里听来的新信息与自己头脑中已有的知识相结合，构建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主义的一个重要观点：理解依赖于个人经验，知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关，因而对知识正误的判断只能是相对的；知识是不能通过教师的讲授而传递的。要想让学生学到真正的知识，必须创设真实的情境，让学生在真实的情境中自主探究，以实现个人的“意义建构”。

建构主义的教学主张可以用四个词来概括：情境、协作、会话，以及意义建构。创设情境的目的，是让学生在真实的情境或类似于真实的情境中进行学习。这样一方面可以激发学习者学习和探究的兴趣，另一方面可以避免发生鱼牛式的错误。强调协作与会话是因为真实情境太过复杂，一个人很难独立完成全部学习任务，必须大家相互协作才能共同完成。况且每个人对事物的认知都与其原有的认知经验有关，难免出现狭隘与偏见，通过大家的会话交流，才有利于分享每个人的个体经验、完善个人的认识、达成普遍的共识。意义建构是建构主义学习的目的，要建构的意义包括：事物的性质、规律，以及事物之间的内在联系。建构主义认为，只有通过在真实情境中，开展自主、协作和探究式学习，并进行充分的会话、交流，才能最终实现意义建构。

然而，对于建构主义理论和在这一理论指导下的教育实践，也存在诸多争议。例如对讲授式教学法和发现式教学法哪一种更好，就有不同的看法。一次，首都师范大学的邢红军教授、华南师范大学附小的特级教师吴向东和我，就我国基础教育新课改的方向问题，在博客上展开了争论。争论结束后，我根据各人的观点，模拟每个人的口气，就“鱼牛童话”开展了一次有趣的“对话”。

吴向东（以下简称吴）：看看，这个故事充分说明，知识是不能通过讲授式教学传递的，最有效的方法是让鱼在真实情境里自主探究；否则，学生学到的是四不像的东西。

邢红军（以下简称邢）：不对，鱼之所以没有学到真正的知识，是因为青蛙这个老师不称职！它没有掌握讲授式教学的秘诀，例如，如果他会一边讲授一边用粉笔把牛的形象画下来，那鱼还会出现理解错误吗？

吴：即使青蛙把牛的形象画出来，鱼就能真正理解牛的全部吗？比如，牛的气味、牛皮肤的质感与弹性、牛的习性，等等，这些都能通过讲授告诉学生吗？你讲得清楚吗？一位伟人说，你想知道梨子的滋味，就要亲自尝一尝。古人说，纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。(www.daowen.com)

邢：那你说怎么办？难道什么都要自己探究吗？你能让鱼离开水到岸上去看牛吗？那鱼还不得干死呀？

吴：我们可以利用信息技术创设虚拟的真实情境呀。比如青蛙可以拿照相机或者录像机，把牛的外形和生活记录下来，放给鱼看，不就解决问题了吗？

邢：我看不见得。你让鱼探究来探究去，鱼也不见得能说出牛的所有特征。恐怕会像盲人摸象，摸到脚就说象是一根柱子，摸到鼻子就说象是一条水管。假如是比牛要复杂得多的事物呢？比如宇宙，你难道要鱼自己去探究吗？那要探究到何年何月？要知道，探究的效率太低了，还是老师的讲授比较高效。再复杂的事情，只要遇到好老师，三言两语就讲清楚了，而且非常系统全面。这些光靠探究能做得到吗？现在学生水平下降，都是探究惹的祸！从古至今，前人积累了多少知识，难道我们都要从头来过？像前人一样，自己去探究？

王竹立（以下简称王）：两位说的都有道理。依我个人的意见，不如采用在下提出的包容性思考法，在各自的观点前加上一些修饰词和定语，把它们放到整个思想体系的合适的位置。比如，建构主义说知识是不能通过讲授而传递的。这句话未免过于绝对。青蛙还是给鱼传递了一些关于牛的正确知识呀，比如牛的“身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房”，这些都没错。如果是参加考试，记住了这些书面知识还可以得到高分呢，但实际能力却非常有限。如果我们在这句话前加上一个定语，两位可能就没有意见了。我们可以说，“知识分为显性知识和隐性知识两大类。所谓显性知识，是指那些能够用语言、文字或符号表达的知识，是可以通过教师的讲授而传递的；而隐性知识，是指那些难以用语言、文字或符号表达的知识，这一类知识一般与个人的实践经验密切相关，只存在于有经验的人的头脑中，也只有借助于实践经验才能真正领会。这一类知识是不能通过教师的讲授传递的。”

邢：我同意。

王：在下还认为，知识在大脑中以三级结构的形式存在。第一级来自感性认识，第二级来自理性认识，第三级来自联想。完整的知识体系应该包括全部的结构。单纯的讲授只能带来类似于第二级结构的知识，也就是我们常说的间接知识，由于没有感性认识的支撑它还不能称为真正的理性认识，这种间接知识是不牢靠的，也很难迁移，因为它包含显性知识而没有隐性知识。一味地自主探究，如果没有有经验的教师指导，也可能长期停留在感性认识的阶段，虽然积累了大量的一级结构的知识，但未必能及时上升为理性认识，即知识的二级结构，因而也是不全面的。因此，既不能仅仅依赖教师的讲授，也不能或不必要事事都经过探究。在初期，以讲授为主，帮助学生学习一些系统的基础知识，辅以探究；在后期，以探究为主，培养学生的自主学习能力和解决问题能力，当然也需要老师的指导。在与自己的兴趣和关注的问题密切相关的领域，一定要多多实践，多多探究；而在与自己工作和生活关系不太密切的领域，不妨只听听课，看看书，停留在间接知识阶段。

吴：那第三级结构有什么作用呢？

王：这就与创新有关了。因为光有一级结构和二级结构的知识，我们的思维还停留在逻辑思维的阶段，而通过联想、顿悟，我们有可能打破思维定势，实现思维突破。比如鱼认识了牛的习性之后，联想到羊也有与牛相似的牙齿、外形等，于是推测出羊也可能吃草，也可以胎生，等等，进而上升到提出哺乳动物的概念来，这就是知识创新。