在第1章中，我曾经将今天的学习划分为学校教育、网络教育和网络学习三种基本模式，这里我从另一个角度将学习划分为三种主要类型：系统学习、碎片式学习和零存整取式学习。学校教育以系统学习为主，网络学习则包含碎片式学习与零存整取式学习两种类型，而网络教育则是以碎片式的学习方式进行的系统学习。

碎片式学习又分为被动与主动两种类型。例如，我们每天浏览微信朋友圈转发的内容，可以获得很多信息与知识，就是一种被动学习。这种学习往往没有明确的目的，随意性较强，浅尝辄止。主动学习则有一定的目的性，比如当我们遇到某个具体的、实用性的问题，如学习做菜、了解某个人的简历、弄清某个名词的意思、查找某个问题的解决方案时，我们一般会通过搜索引擎在网络中寻找答案，或者通过网络向其他人提问。

碎片式学习往往是临时性的，彼此之间没有多少关联，一般不需要进行过多的整合与建构，但不排除大脑会对这些零散的信息与知识进行一定的自加工，只是我们自己未必意识得到。

零存整取式学习是网络学习的另一种形式。这种学习适合对那些相对复杂和开放的问题的探索，例如，对电子书包、慕课、微课等新事物的探讨等。这种学习具有系统学习的某些特征，如围绕一个主题或中心开展学习、学习内容具有一定的连贯性，学习过程大致符合由浅入深的普遍规律，可能也包含对某些学科知识进行半系统性学习等，但与学校的系统学习相比，又有很多的不同。

首先，它是以个人兴趣和需要为中心的，是从问题开始并以一系列不断涌现的问题为线索向前推进的；其次，这种学习完全是个人主导的、个性化的、自我评价和自我实现的过程；第三，学习的过程是生成性的，而不是预成性的。也就是说，不会按照事前预设的计划、内容、步骤、进度一成不变地进行，而是“跟着感觉走”、“跟着需求走”，中间往往是可间断的、跳跃的、顿悟的，因意识流而变化不定；第四，这种学习建构的不是传统的学科知识体系，而是个性化的知识体系，所学知识并不是按照专家学者提供的知识分类结构组织起来的金字塔式结构，而是以个人兴趣和问题解决需要为中心组织起来的蛛网式结构；最后，这种学习的目标不是为了通过统一的测评、获得学分与证书，而是为了实现个人愿望或解决个人面临的真实问题。我把学校里的系统学习称为“学科导向的系统学习”，而这种零存整取式的学习，可以归入“个人导向的系统学习”范畴。(www.daowen.com)

从以上的分析中可以看出，系统学习需要第一类资源，碎片式学习需要第二类资源，零存整取式学习既需要第一类资源，也需要第二类资源，但以第二类资源为主。

那么，从理论上说，在学校里进行系统学习的学生应该会主动利用第一类资源进行学习，教师也应该会主动利用第一类资源进行教学，那为什么还会出现李康老师所说的资源利用欠佳的问题呢？

这要从我国学校教学的现状进行分析。虽然专家学者和教育行政部门大力推广新课改和建构主义学习方式，但不可否认，我国学校的大部分教学依然采取的是传统的教学模式。这种教学模式主要以教师讲授为主、以卷面考试作为主要的评价方式。根据我多年的教学经验与实践观察，传统的教学与评价模式并不需要学生过多地使用网络和数字资源，考试要得高分最关键的还是上课认真听讲、课后多看书多做习题。如果让学生将时间过多地花在上网、找资料和使用数字平台与电子设备上，反而会分散学习注意力或导致学生学习负担增加。一般情况下，如果不是教师特别要求，学生主动登录平台查看网络资源的积极性并不太高。学生登录平台最主要的目的还是看课程通知和下载课件。学习论坛里的交流讨论大多比较简单和表浅，往往形式大于内容。教师也一样，如果每年讲的是同样的内容，教师也不需要经常登录平台或上网寻找资源。因此，常常出现这样的情形：开始的时候，大家对利用网络资源学习的积极性比较高，一旦新鲜感过去了，很多人会因为烦琐和耗时而选择放弃，而宁愿采取更传统的学习方式，除非整个教学模式与评价机制发生改变。这就是为什么会出现“李康之惑”的原因之一。