宁波市惠贞书院　李晓蕙

一、共同体与教师专业发展

“共同体（Community）”概念最早于1887年由德国社会学家滕尼斯在《共同体与社会》一书中提出[1]，他指出共同体的建立要以相关人员本能的中意、习惯的制约或是共同的记忆作为基础[2]。基于这一思路，莱夫和温格在《情景学习：合法的边缘性参与》中将其发展为“实践共同体”，认为它“包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解”[3]。今天我们所说的教师专业发展共同体即一个典型的实践共同体。在这里，作为主体的教师，通过共同实践，协同实现共同体的目标，同时获得自己的专业发展。

教师职业的特点，决定了一位优秀的教师需要持续进行专业发展。除了通过进修、学习、讲座等方式之外，参与实践共同体，借助群体实践活动、沟通交流、自主反思等也被认为是一种重要的专业发展方式。当前，构建教师专业发展共同体也已经成为各种类型的学校探索教师成长、学校发展，促进教育现代化的重要途径。

近些年，互联网技术的深度应用为教师专业发展共同体的建构提供了新的应用潜力。借助远程视频会议系统、网络教学平台等应用系统，共同体的构建、组织、运行上得以突破时空的限制，使得构成跨越学校和区域的校际教师专业发展共同体成为可能。

二、活动理论视角下的教师专业发展共同体

关于实践共同体的运行，维果茨基、列昂捷夫和鲁利亚等人在提出的活动理论中有过深入的分析与建构[4]。这一理论认为，共同体中的人与所处的社会群体和自然环境间存在着双向交互的过程，并在这一过程中实现了人类个体和群体的发展，同时强调了活动在人类知识技能内化与发展中的桥梁作用。这一理论的框架如图1所示。

图1　活动理论系统结构

依据活动理论，活动系统包含三个核心成分：主体、客体和共同体。主体即为共同体中的个体，对应到教师专业发展共同体则指每一位教师成员；客体指的是共同体中成员可以操作的对象，包括活动的目标、内容等；共同体中所有个体的集合则相应地构成了共同体本身。

此外，要确保共同体的运行与活动的开展，还需要三个次要成分，即：工具、规则和劳动分工，这三者也构建了核心成分之间的联系。其中，工具可以理解为活动开展依赖的环境、资源等元素；规则主要是指用来协调共同体成员的约定；劳动分工则主要是在活动运行过程中，成员之间的任务分工与权责划分。

三、基于互联网的校际教师专业发展共同体的构建

2016年，宁波市江北区启动“互联网+义务教育”试点工程，区内惠贞书院、修人学校和灵峰学校启动了构建校际专业发展共同体，结对帮扶与协同发展的实践。其中，在教育资源与发展基础方面较为突出的惠贞书院主要作为支援方，而修人学校和灵峰学校则作为受援方。

（一）共同体及运行形式的规划

理想的实践共同体中，整体绩效应大于若干个个体的绩效之和。这就需要在共同体的愿景规划与运行形式等方面进行适宜的设计，促进成员间的协作与互助，并聚合为共同体发展的合力。

1.愿景引领，凝聚共识与力量

要在共同体中凝聚合力，必然要求每位成员朝着共同的目标努力。因此，教师专业发展共同体必须在一个“共同愿景”的感召下，建立教师自我超越、团队合作、思考交流、协同成长的发展群体，而“共同愿景”的规划则是教师专业发展共同体的核心部件。

首先是基于三校发展规划，寻找交集，资源互补，以此来确立三校共同的发展目标，并将其作为共同体的发展愿景。其内容是关注全体教师尤其是青年教师的成长，并借助互联网技术联结城乡学校，实现资源共享，传承学校文化，建设学习型校园。

在这一愿景引导下，共同体又将共同目标分解为不同教师群体及个人的起点与诉求，指导建立各自的发展目标。这里的共同体涉及校际的同步课堂教师、教研组、备课组、课题研究组、青年教师团队等多个群体。例如三校的青年教师学习共同体，基于共同体的愿景，将群体的发展目标定为“共思·同心·体悟，建‘智教乐研’型校园”。共同体中的每一位教师，同样需要在共同体和所在群体发展目标的框架下，建立个体发展规划，以实现个人规划与学校目标同频共振。

2.重视运行形式设计，以活动促发展

“活动”是共同体动员和组织成员参与协作实践的载体，也是共同体运行的重要形式。就教师个体而言，在实践活动的过程中，逐渐熟悉、理解和内化共同体的规范与要求，融入共同体甚至成为团队核心人物的过程，本身也是其专业发展的过程。莱夫和温格在《情景学习：合法的边缘性参与》一书中曾专门论述学习者在共同体实践情境中的这种发展方式，并将其称为“合法的边缘性参与”[3]。

在共同体构建实践中，针对不同群体的发展目标与成员特点，对运行形式进行了灵活的设计，主要包括主题沙龙式、观摩分析式、指导示范式和双向互动式等4种。其组织方式及主要实施流程如表1所示。

表1　共同体活动形式

（二）规则保障，分工协作，保证持续运行

合理的分工与规则设计是确保实践共同体正常运行的重要支撑。相较于传统的实践共同体，基于互联网的校际共同体因其在地域上的分散性，各校之间不存在等级化的组织管理结构，同时各校成员的年龄、资历和技能基础迥异，因此要确保共同体有效运行，活动有序组织，群体规范与分工的设计更显重要。(www.daowen.com)

1.构建共同体层级管理与协商机制

首先，共同体中三所学校联合成立校际核心领导团队，由各校校长和分管校领导、科室负责人组成，主要职能为共同体规则制定、方案规划和资源协调。

在此基础上，各校组建校本研修工作领导小组、各学科教研组。他们除了完成本校的校本研修与教师专业引领工作外，在共同体实践中也承担着督促、指导和组织的职能。

这种层级制的管理架构，使得共同体的运行可以借力学校的组织架构、行政管理和规章制度，确保教师更深层次地投入到共同体实践中，也为共同体的有序运行与建设发展提供了保障。

2.实行契约管理，建立个人发展考评制度

为了督促教师在共同体建设目标的框架下，基于各自的起点均有发展提升，本实践采用了契约制的方式，要求参与共同体的每一位教师，结合自己的发展起点与专业兴趣签订书面契约，以此促进共同体成员的自我约束、自我规范，提升实践活动的参与质量。契约约定了共同体建设过程中需要达到的个人目标以及其他规范，例如应遵守的教师专业发展共同体研修章程、可享受的权利与应履行的义务等。

为了指导教师个体发展规划的制定与契约条款的设计，各校基于各自校情也制定了相应的规范。例如惠贞书院制定了《惠贞书院小学部青年教师专业成长工作实施方案》，对不同年龄段教师分别提出成长要求，指导教师分别就自己的学习指标、师德成长、业务规划作出三至五年的规划，并依据配套的评价制度开展定期考评，对教师个人规划的完成度、权利义务的执行情况等进行评估，并给予相应的激励。

（三）创设环境，整合资源，强化共同体“工具”支持

要确保共同体健康发展，还需要创设建设运行的环境与资源条件。对基于互联网构建的校际共同体而言，除了常规的场地、指导力量等软硬件环境外，突出的一点是还需要创设用于网络沟通、协作的技术环境。为此在本项目中，各校首先装备了双向音视频互动设备，配合原有的网络教研、在线教学等应用系统，构建了可以支撑校际教研、学习等需求的在线环境，并组织了全员的教师操作培训，为共同体活动的开展提供了基础。

此外，在共同体的建设过程中也注重对软环境和资源的积聚。共同体除充分发挥校内共同体成员中名师、骨干的引领作用外，也整合了高校专家、各级教研员、名师等作为外部专家，通过驻校指导、项目合作等方式，为共同体的运行建设提供智力支持。

四、基于互联网的校际专业发展共同体实施建议

基于互联网的校际专业发展共同体促进了校际教育观点的交流和教育资源的共享，特别是为教育薄弱学校教师专业成长和学校发展提供了新的途径，客观上也促进了校际教育的均衡。基于本案例的实践经验，研究者认为需要在活动理论框架的基础上，关注以下方面。

（一）借助信息技术，提高活动的多样性与灵活性

信息技术的助力，为共同体活动在组织形式、学习方式、学习环境等方面提供了新的可能，同时也为活动样态与组织方式的创设提供了可能。

在组织形式上，借助双向音视频互动系统，辅之“钉钉”、微信、QQ等网络应用，使得集体学习、小组学习和个别化学习均得以实现。在学习方式上，则可以采用专家讲授分享、课例探讨交流、主题沙龙、双向互动等丰富的形式。在学习环境上，则提供了线上、线下及其混合式研修等多种方式。因此在互联网技术支撑下，校际专业发展共同体的组织形式更为灵活，受时空的限制更小，操作也更为方便。

（二）认知发展与实践同步，助力教师实践知识养成

校际教师专业发展共同体的成员虽有着一定的共同发展愿景，但也具备一定的异质性。尽管他们身处异地、身份不同，但地位完全平等，彼此相互信任、相互尊重，这改变了以往教师在培训交流过程中只是被动接受的状态。温格认为，人类知识都是通过社会互动获得的。在学习中，只有将共同体成员根据兴趣、特点、特长的不同进行分组，给予充分展示的空间，激发共同体成员的交流讨论，积累解决实际问题的能力与方法，促进成员间的实践与合作，重视群体反思，促进群策群力，才能真正提升教师的专业素养与能力，促进共同体成员的协同发展。

（三）创设氛围，激励参与，促进教师深度参与

参与共同体活动是促进教师实践性智慧养成的重要且有效的途径，需要引导教师由“合法的边缘性参与”逐渐发展成为活动的核心力量。这一过程的实现不是通过导师和管理者的监督，而是取决于学习者能否在实践中学习并深入其中。

为此，在共同体实践中，应关注教师心理的适应度及其与共同体的融合度。随着教师理解的不断加深、知识不断发展，他们在共同体中的位置也会相应地由边缘向中心转移，即从初级学习者转变为有丰富经验、有职业素养的从业者，并在此过程中，教师也能更深刻地体悟教育的价值，获得彰显才能的自信，养成学习、反思、交流的三大习惯，唤醒专业发展的内在动力。

参考文献：

［1］斐迪南·滕尼斯.共同体与社会［M］.北京：商务印书馆，1999.

［2］陶玉州.以共同体建设促教师专业发展——小学信息技术区域教研共同体的实践与体会［J］.中国现代教育装备，2017（20）：71-73.

［3］J·莱夫，E·温格.情景学习：合法的边缘性参与［M］.上海：华东师范大学出版，2009.

［4］黄兴丰.上海数学课堂的编码研究［M］.南宁：广西教育出版社，2009.