宁波市江北区普迪学校　常桂霞

浙江师范大学教师教育学院　陆佳怡　王润花

一、研究背景及问题的提出

互联网已经成为基础教育领域探索资源共享应用与均衡配置，促进教育公平发展的重要支撑技术。城乡同步课堂（简称“同步课堂”）是当前“互联网+义务教育”的重要实践形式之一，也是《教育信息化“十三五”规划》提出要“深入推进三个课堂建设”的重要任务之一[1]。同步课堂的实施，不仅实现了城区学校等优质资源向乡村等资源薄弱学校的共享与辐射，还为城乡学校的校际协作与结对帮扶提供了载体，有助于促进城乡学校的同步发展。

但是，它作为一种新的教育供给形态，伴随着同步课堂的逐步推广实施，共享性和开放性获得认可，在急速发展应用中也向教师呈现出新的挑战及研究课题。例如，教学设计如何合理借助技术工具兼顾本地和远端教室学生；较低的师生比以及更复杂的学情下如何更精准地实施教学干预等。

与此同时，围绕学生在同步课堂中的参与方式及其相应指导策略的系统理解也迫在眉睫。因为无论在哪个教学情境中，学生的课堂专注度和自律都格外重要[2]。学生专注度是保证学习效果和学习质量的至关重要的因素，也是衡量学生学习投入度的一个重要参考因素。

已有研究认为，影响学生专注度的主要因素有三大类：外在客观因素、授课教师教学能力以及学生的身心特点[3]。但是在同步课堂这一具体情境中，学生关注度到底受到哪些内外部因素的影响，教师又该如何实施有效的策略来提升学生关注度，引发更有效的课堂参与，这些依然值得深入探究。

在这一背景下，本研究选择了典型的学生个例，采用个案研究的方式，对影响学生同步课堂专注度的因素进行了探索，并对其课堂专注度的提升策略开展了行动研究。之所以选择个案研究，是因为这一研究方法能够帮助研究者针对某一个体、某一群体或某一组织进行深入、具体的研究，能够“深入地了解情景和所涉及的人的意义”[4]。

二、个案规划及成因溯源

（一）个案选择

要了解同步课堂中影响学生专注度的因素并验证提升策略的效果，需要从现实中关注学生课堂专注力的变化情况[5]。根据这一研究目的和研究目标，研究者选择了宁波市江北区普迪学校四年级的男同学小袁作为典型个案。普迪学校是一所专门接收慈城镇周边流动人口子女的民办学校，师资流动性较大，力量相对薄弱。2019年，学校作为受援方参与了宁波市江北区的“互联网+义务教育”同步课堂实践。

小袁是班级中的普通一员，在老师眼中，他是个聪明的孩子，天真烂漫，但各方面表现一般，语文学科知识技能基础属于班级中等水平，需要在教师的督促与个别指导下才能达到学习目标。小袁有着让老师头疼的问题，上课时经常心不在焉，既爱说又爱动，有时甚至无法跟着集体的节奏去学习。在参与同步课堂时，他兴趣也不高，专注力低下，注意力集中的时间较短，对自己的行为约束力较差。由此，研究问题自然而然地浮现：是教学、个体、家庭教育等方面的哪些因素造成小袁在同步课堂上这种关注度低下的现状？针对这些因素，又应该如何进行针对性地实施指导与干预以改善其专注程度？

（二）数据采集与结果分析

围绕核心研究问题，研究者采用访谈法、观察法、行动研究法，对典型个案进行了相关研究，搜集了相关研究数据。

首先，围绕小袁参与同步课堂时的心得体会以及存在的困惑开展面对面的访谈，既有在同步教学结束后的正式访谈，也有日常沟通中穿插的即时访谈。无论哪一种方式，研究者均在访谈结束后第一时间对访谈内容做了详细记录。为更深入地理解访谈内容，并帮助建构因果关系，研究者也通常通过面对面访谈、电话访谈等形式，对其他参与同步课堂实施的任课老师、学生家长开展了访谈。除此之外，还收集了同步课堂实施人员的工作总结、经验交流等文献资料，以及课堂实录作为研究数据的补充。

通过对上述各种研究数据的对比、分析和归纳，并开展内容分析，发现造成小袁在同步课堂关注度低下的主要原因是：外界环境的干扰、双方教师课堂教学设计与实施中的不足，以及学生的身心特点导致学生注意的疲惫。

1.外界环境的干扰

同步课堂是一种基于互联网和音视频同步传播技术开展教学的课堂实施环境，因此音视频传输的流畅性和稳定性是顺利实施教学的前提。由于学校资金有限，购置的教学设备及网络带宽性能较差，且缺乏专门负责维护网络的技术人员，在教学过程中普遍存在延时较大、采音不清晰等现象[6]，造成了课堂教学的顿挫感。

这些干扰降低了支援方和受援方的互动效率，削减了受援方学生的学习体验，也影响了课堂教学的氛围。对小袁同学而言，这也降低了其参与课堂的兴趣，影响了其学习的主动性和积极性，同时也无形中强化了其对新教学环境的不适应感，从而导致其课堂专注度下降。

2.课堂教学设计与实施中的不足

有效的教学一定需要在师生共同理解的基础上，结合学生的认知水平与发展特点来开展。但在同步课堂中，支援方教师与受援方学生间的沟通强度与情感联结必然少于本地学生，因此在教学时往往会对受援方学生学情把握不足。同时，由于师生比较低，基于技术的互动又往往难以充分实施，客观上对于受援方学生的关注也心有余而力不足，这些往往会导致受援方学生主体地位受限，成为课堂的“旁观者”[7]。

因此，很多情境下，受援方学生接受的其实是并不完全依赖于自身入门水平和学习偏好的教学。同时，在虚拟的课堂互动下，受援方学生无法体会支援方教师的教师情感，支援方教师也不能敏锐地注意到从远端传输过来的学生反应并给予及时的反馈，易使受援方学生在学习体验和情绪上受到打击，学习热情递减，并导致其脱离课堂活动，注意力不集中，课堂专注度随之下降[8]。

3.学生的身心特点导致学生注意的疲惫

从发展心理学的角度来看，小袁同学无法很好地在同步课堂中保持持续专注，也与其所处的身心发展阶段及其心理特征有关。中、低年级学生天性好动，好奇心强，既爱说又爱动。一方面，他们本身无法保持长时间的注意力集中；另一方面，也易受课堂中的新鲜事物影响，加之自身自控力薄弱，从而导致注意力的不集中[9]。

此外，在对小袁班主任以及其他学科任教教师进行访谈后，研究者也发现其听课专注度低下与家庭教育以及自身的生活习惯不无关系。访谈发现，小袁的家长工作很忙，经常无心顾及孩子学习，使其养成不好的学习习惯，且在家作息时间不规律。这种学习习惯上的不良倾向，也导致了他课堂精神状态不佳，疲劳而松散。

三、学生同步课堂专注度提升策略的探索

针对以上分析的原因，研究者试图从课堂教学环境改善、课堂规范与纪律强化、教学设计优化等方面开展实践应用，并以小袁同学在同步课堂中专注程度的变化来验证提升措施的有效性。

（一）完善课堂教学环境，提升学生课堂体验(www.daowen.com)

要保障同步课堂内教学活动的正常实施，设备是前提条件。针对前期研究中发现的技术环境上的不足，学校聘请了专业技术人员，对实施同步课堂的软硬件环境进行了网络与设备参数的优化，同时也对两校的教师进行了操作技能专项培训。改造之后，同步课堂的实时画面更加清晰，同时网络的升级也使得双向的互动可以更加流畅和稳定，这为课堂的顺利实施提供了重要前提。

在教学观察中，研究者发现小袁的注意力紧跟着支援方教师，对于新型学习方式的适应性也在逐步提升。课后访谈中，他在分享参与同步课堂的心得体会以及对自身课堂表现的评价时表示：“开始感觉到同步课堂跟普通课堂差异没那么大。”他对于同步课堂的兴趣较前也有所增加，同时对于这一教学方式也由抵触变为慢慢接纳。

（二）严肃课堂纪律，营造良好学习氛围

小学生自控能力较弱，容易开小差，因此在教学实施中通过外部干预施加纪律性和约束力是必要的[10]。为此，研究者也面向受援方学生开展了专项培训，提出了参与同步课堂的行为规范，例如上课时要跟随执教教师的教学节奏专心听课、杜绝小动作、主动思考、多多参与教学互动、课后积极完成作业，等等。针对小袁同学，教师还专门开展指导，除了叮嘱其要在课堂上专注听讲外，还对其进行了方法指导，例如在课堂上进行注意力分配、协调“听、想、记”行为、及时记录疑难并在课后反思或求助，等等。

此外，为激励全班同学共同营造良好的听讲氛围，教师也鼓励学生自发互相监督与小组竞争。在这样的课堂氛围下，小袁提升了对自己的要求，训练了自己的约束能力，也明白了纪律的重要性，课堂专注程度自然而然就提高了。

（三）优化教学，双师协作，激励学生有效参与

要让学生在课程上积极参与、深度投入，教学设计与实施十分重要。在对小袁同学课堂专注度开展研究后，两校教师也从教学设计、课堂管理等方面开展了自主反思，并进行针对性的尝试。例如，执教教师在教学设计之前会更详细地对两校学生的认知水平、已有基础、学习风格进行调查与研究；同时在教学处理上，无论是在教学材料的组织、教学手段的运用还是学生参与方式的规划上，都进行了更有针对性的设计，特别是强化了同步课堂中教学互动的方式与频率，激发学生主动思考，增强学生的主人翁意识。由于同步课堂时间限制，课堂内的互动也会相应地被压缩，研究者通过“钉钉”平台建立课后交流答疑群，以此让支援方教师和受援方师生充分沟通，分享心得体会，增进彼此的了解，共同成长，共同进步。

与此同时，在教学中更加强化支援校和受援校教师的相互协同。在以往的同步课堂中，两校教师存在明显的主次之分，不仅限制了受援校教师教学功能的发挥，也会影响其参与同步课堂的积极性，甚至挫伤其职业的使命感与专业发展热情[9]。但在这一新的教学组织中，两校教师不仅共同开展教学设计和教学反思，而且在教学实施中也更多的是协作的关系，不存在明显的主次划分。

实践中发现，在这一针对性更强、互动更丰富且教学实施方式更倡导协同互助的教学模式下，学生的投入程度也更高，小袁同学自然也不例外。

（四）家校互动，个别指导，以信心促专心

每一个学生的表现，都或多或少地折射着其所在家庭的某些特征。在前期的跟踪研究中，已经发现小袁同学在课堂上的游离表现，与其家庭教育上的缺失，以及由此形成的不良习惯及逐渐累积的信心不足有关。

为此，两校教师首先想到的是与小袁家长紧密沟通，通力合作，家校都使用一些奖励，刺激他静心学习，慢慢养成好习惯。与此同时，两校教师积极通过面对面或网络沟通的方式对小袁开展一对一指导。这一举措使小袁长久以来形成的自卑心理和知识落差感大幅减弱，他与支援方教师的心理距离也相应拉近，增强了小袁的自信心。一段时间下来，他的课堂参与度明显提升，注意力集中的时间也保持较长，经常踊跃发言，作业也能积极完成。

四、成效与反思

经过一个月的干预与指导，小袁在同步课堂中的专注程度明显改善，已然养成一些良好的学习习惯，上课表现得特别积极，也能全程跟上支援校教师的思维活动。从他上课的神态表情与行为也能看出，让他在倾听中提升专注力的建议也发挥了积极有效的作用。有序的动静交替，坚持数月，在潜移默化中提升了他的课堂专注度，也使他对语文学习的兴趣更浓厚了。

“互联网+同步课堂”现在已经越来越普及，在实施过程中经常会遇到像原先的小袁这样专注度不高、贪玩多动的学生。这虽然只是课堂的一个细节，但就学生个体而言，这不但关系着学生良好习惯的养成，还会影响其未来的学业甚至人生的发展，必须引起教育者的重视。本文提出，从课堂实施环境、课堂规范、教学设计、家校协同等方面着手，进行针对性的策略设计，其实质是针对学生的内在心理与外部环境协力进行干预。教学情境不同，学生个体不同，干预的具体举措也会有差异，但是站在学生立场，综合分析其内外部因素并进行针对性的干预应是适用的。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.教育部关于印发《教育信息化“十三五”规划》的通知［EB/OL］.（2016-06-22）［2021-06-15］.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201606/t20160622_269367.html.

［2］梁林梅，陈圣日，许波.以城乡同步互动课堂促进山区农村学校资源共享的个案研究——以“视像中国”项目为例［J］.电化教育研究，2017，38（03）：35-40.

［3］任玉霞，孟瑞琳，孙巍，等.远程同步教学中学生听讲专注情况的现状调查和提升策略研究——以北京城市学院七年制贯通生英语课程为例［J］.中国教育信息化，2020（24）：13-17.

［4］龚晋昂.影响儿童注意力的七个因素［J］.早期教育，1991（07）：31.

［5］Merriam，S.B.Qualitative Research and Case Study Applications in Education［M］.San Francisco: Jossey-Bass，1997.

［6］常贞.高职院校线上教学课堂专注度的分析与思考［J］.武汉工程职业技术学院学报，2020，32（04）：91-94.

［7］柯斌，芦俊佳.高校“共享课程”同步课堂的构建与设计［J］.电脑知识与技术，2020，16（06）：100-102.

［8］常咏梅，张乐，李玥琪，等.同步直播课堂远端教师助学策略研究［J］.电化教育研究，2020，41（11）：116-121+128.

［9］娄秦爱.提高低年级学生科学课堂专注力［J］.小学科学（教师版），2020（03）：187.

［10］邵光华，魏侨，冷莹.同步课堂：实践意义、现存问题及解决对策［J］.课程·教材·教法，2020，40（10）：70-76.