宁波市江北区新城外国语学校　施梦娜

一、研究背景及问题的提出

随着教育信息化的不断推进，“互联网+同步课堂”逐渐成为促进城乡学校协同发展的重要举措。同步课堂中，支援校教师在远程直播技术支持下同时对支援校和受援校两校学生授课，但同步课堂学习者人数多、水平参差不齐、远程交流不够流畅等特点，影响着同步课堂教学质量的提升。特别是练习课，大量的练习凸显了学生间的差异，加大了不同学习水平学生学习进度的差异，加大了有效教学干预的实施难度。

在这一背景下，对不同层次学生实施针对性教学，有助于教学目标的全员落实。分层教学源于布鲁姆的掌握学习（Mastery Learning）理论，核心是通过调整教学进度，让学生能够按照自己的节奏前进，以适应学生的学习起点与特点，进而系统地改善教学效果。“互联网+同步课堂”环境中，通过在练习课中实施分层教学，为学生提供不同层级的练习，可以提高学生的参与度与教学有效性。

二、“互联网＋同步课堂”环境中练习课分层教学策略设计

分层教学的思想十分简洁明了，重要的是将它转化为具体的操作程序，并落实到具体的教学实践中。已有研究表明，以学生为中心的课堂设计、作业选择、促进者的教师角色、课堂管理、学生的学习责任感和有目的的家庭作业是分层课程教学模式的重要因素[1]。结合“互联网+同步课堂”及练习课的特点，本研究重点关注在练习课中以合理的维度进行学生分层，为不同层次学生设计梯度作业，以及开展与之匹配的评价与指导。

（一）根据学生综合水平进行组内分层

学生分层是实施分层教学的起点，也是教学设计的关键环节。现阶段的分层教学实践中大多以学生能力作为分层依据，即针对不同能力水平的学生设定不同教学目标。例如北京市第七中学的分层教学模式，为不同学习水平的学生制定不同层次的教学目标、课堂任务、问题和课后作业，以实现不同水平学生在原有基础上的提升[2]。

本研究在此基础上提出了基于学生综合水平进行组内分层的方式，避免因学生分层方式运用不当打击学生的进取心和积极性，以及教师因分层而对学生形成定势思维，影响教学的公平性。

在实施分层时，本研究先由支援校与受援校教师根据学生的学业成绩、学习态度、学习兴趣等，采用学生自评和教师评价相结合的方式，将两校学生划分为若干层次，把相同水平的学生分配到不同学习小组内，每组包含各层次学生，各层次的成员都能在其他组中找到相对应的竞争对手，以便采取竞争的方法促进发展。

（二）依据分层开发可选择的梯度练习

在设计分层练习时，应避免“一刀切”“齐步走”的作业布置模式，允许学生顺次实现教学目标，在学习材料、学习方法、达标期限上有所选择，也鼓励学生在实现统一目标的基础之上争取个性化发展。

在本研究中，两校教师协同为各小组设计难度相同、主题不同的练习，组间不存在差异，但对组内成员有不同要求。作业根据所达到的目标的不同分为A、B、C三层：C层考查所有学生都必须掌握的基本知识，作业类型主要包括提交学习笔记、教科书中的练习题等；B层的目标超越课堂教学目标，侧重于学生知识点的应用和分析能力，作业类型包括向教师解释、全班讲解等；A层则在前两层的基础上重点考查学生综合解决问题的能力，作业形式包括口头报告、解决问题等。

除此之外，教师对小组的作业完成也有明确要求。首先是C层练习必须完成，确保每个学生都能完成最低要求；其次，对各组C层练习完成情况展开评比，以组间竞争激励组内协作，高水平学生带动低水平学生学习；最后，对A、B层次的练习，不纳入组间竞争，鼓励组间成员通过合作协商完成某些高难度的练习。

（三）实施过程性与总结性相结合的评价

对学生的学习进度和知识掌握程度进行持续评价，并针对学情提供即时支持是确保教学效益的重要方式。在本研究中，同时采用过程性评价和总结性评价来检测学生对知识内容的掌握程度，并按照学生日常作业完成水平、单元测试和期终测试分数等对学生学习绩效进行量化。学生的分数越高，说明其对教学内容的掌握程度越高。

其中，过程性评价主要针对的是学生日常分层练习的结果。一方面，对于不同类型的作业设置不同分值，A层任务分值最高，C层最低；另一方面，根据任务的完成情况、目标达成度等维度进行综合评价并量化。总结性评价则是在单元或学期结束后采用统一测试的方式开展。无论是分层的过程性评价还是统一的总结性评价，都是为了确保所有学生都能掌握基本知识，保障分层教学的质量。

三、“互联网＋同步课堂”环境中练习课分层教学案例

以下结合研究者的实践案例，说明这一练习课分层教学模式的实施。案例中，支援校与受援校两个班级学生共85人，均为小学四年级学生。

（一）学生分层

两校教师协作，根据学生的学习成绩，以期初摸底、期中测评和期末测试成绩作为主要参考和时间节点，同时通过向学生分发学习态度、学习兴趣、逻辑思维能力量表以及学生自评量表进行评价，最终确定A层次的学生人数为27人，B层次40人，C层次18人。

结合前期教学经验以及家长、其他学科教师、班主任的访谈，总体感觉A层次学生的特点是学习勤奋、兴趣浓厚、注意力集中、记忆力较强、反应敏捷、有综合思维能力；B层次学生的特点是有一定的学习积极性、比较勤奋、注意力易集中，在教师指导下能综合掌握某些知识；C层次学生的特点是基础差、仿练题也需要老师反复督促、指导，学习兴趣差、注意力不集中，需要在教师指导下做笔记，在教师适时辅导下才能完成学习任务。

在进行学生分组时，每一小组内包括一两个A层次和C层次学生以及三四个B层次学生，希望借这一异质分组促进组内的同伴互助。但是分组结束后，分层信息对每个学生是隐匿的。

（二）设计梯度性练习(www.daowen.com)

梯度性的分层练习设计是实施精准教学的重要保障。对应学生的分层，本案例中研究者也相应设计了三个层次的练习。

第一层次的练习定位于学科知识的直接应用或简单迁移，主要来自书本中的“做一做”板块以及作业本中的“基础练习”板块等，要求C层次学生人人都要做，使这一层次学生在掌握基础知识的同时，也能体验到成功的喜悦；第二层次的练习需要综合运用知识解决问题，是变式习题或稍带灵活性的习题，定位于数学逻辑思维的训练，由模仿性学习向更高的自主学习进行转变，要求B层次学生必做，C层次学生选做；第三层次的作业主要是课堂知识的延伸和拓展，关注学生系统思考和创新思维能力培养，通常为一题多解、一题多变、思考题以及开放性的问题解决任务。

课堂中布置分层次练习的步骤如下：

1.布置A组学生新课学习任务以外的新的探究任务，发挥他们的潜力，在学有余力的同时对知识进行适当拓展；

2.组织B组学生完成课堂作业，让他们独立解决课本中的一些实际问题，促进新知识的理解与掌握；

3.对C组学生进行课堂指导，布置基础性练习，让他们学习掌握基础知识。

（三）过程性评价结果的应用

在实施过程性评价中，在对结果的应用上同样采用了针对不同分层实施针对性评价的策略。

具体做法是对A层次学生评价结果采用横向比较，鼓励他们与其他优秀同学进行比较，培养竞争意识，使他们对自己有更高的要求，更加严谨、敢于拼搏；对B层次学生采用横向与纵向比较相结合的方式，既指出不足，又指明方向，使他们不甘落后、积极向上；对C层次学生主要采用垂直性评价，鼓励他们与过去的自己比较，不断超越自己、有所进步。

四、成效与反思

经过两个月的教学实践，在分层教学实施期间，共进行了五次测试。以此为参照，受援校学生的数学成绩得到了明显提升，有效减少了两校学生之间的差异（如图1）。

图1　受援校与支援校学生学业成绩变化

此外，综合两校所有学生的评价结果发现，A层次的学生学习成绩与学期初基本持平，B和C层次的学生学习成绩较学期初均有明显提升（如图2）。这说明这一分层教学的方式对于中、下层次学生成绩的提升作用十分明显，至于A层次的学生有可能本身就具有较强的学习动力与能力，提升反而不明显，也有可能是测试主要基于课程教学目标，对于创新思维等能力的检测不足所致。

图2　A、B、C三个层次的学生学业成绩变化

总的来说，结合学情与学科知识特点，以分层方式进行练习课教学，可以在班级授课制情境下，构建以学生为中心的教学模式，提高教学干预与学生需求的精准匹配，对于学生的数学能力发展产生了明显的成效，实现了同步课堂教学质量的提升。

参考文献：

［1］Nunley，Kathie F.Layered Curriculum Brings Teachers to Tiers［J］.Education Digest，2003，69（01）：31-36.

［2］王旭明.分层教学模式的实验研究［J］.学科教育，2002（02）：10-14.

［3］毛景焕.谈针对学生个体差异的班内分组分层教学的优化策略［J］.教育理论与实践，2000（09）：40-45.

［4］金一，王移芝，刘君亮.基于混合式学习的分层教学模式研究［J］.现代教育技术，2013，23（01）：37-40+27.