宁波市江北区慈城镇妙山小学　徐晴

宁波市江北区第二实验小学　孙梦瑾

一、研究背景及问题的提出

自浙江省教育厅于2019年发布《“互联网+义务教育”1000所中小学校结对帮扶民生实事工作方案》以来，采用基于互联网的城乡结对帮扶方式，对同步课堂等新型教学模式的探索与研究逐渐深入，不仅促进了乡村等资源薄弱学校教育品质的提升，由此构建的教师同研共学、协同发展的模式也促进了乡村教师的成长。

在同步课堂中，借助互联网与教学应用系统，城乡学校统一课表，实现“教材、课程、课时、管理”四同步。在教学组织上，由城区学校教师借助双向互动的技术系统同时面向本校及乡村学校学生授课，实现了教育资源的共享。

但城乡学校的学生因其原有学业水平、学习习惯以及所在学校的文化背景不同，存在着较多的差异。我们倡导因材施教，则教师需要针对不同学生的特点进行差异化的教学干预。可以说，在同步课堂这一跨越不同校区、师生比又较低的教学场景中有效实施差异教学是影响同步课堂有效性的关键环节之一，也是当前值得重点探索的实践主题之一。针对上述问题，在宁波市江北区统筹推进“互联网+义务教育”工程的过程中，笔者针对同步课堂情境中的差异教学设计与实施开展了探索与实践。

二、差异教学与同步课堂

差异教学是指教师在教学中立足学生差异，为学生规划个性化的教学目标、学习路径和学习资源，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。

要有效地实施差异教学，要求教师不仅具备扎实的学科专业知识、教育教学技能，还应该充分地了解每一个学生的基础。从这个意义上来说，班级规模越大，教师深入了解每个学生越难，有效差异教学的实施难度也越大。这也成了当前班级授课制模式下，影响差异教学深入开展的重要因素。

因为上述原因，相比线下课堂，在基于互联网的同步课堂环境中，实施差异教学的挑战显而易见。首先，由于班额的扩大，客观上学生的差异分层也更复杂，特别是城乡学校生源、师资乃至家庭教育环境本身就存在较大的差距，势必造成学生在学业水平、学习能力等方面存在更多样的层次分布，为差异教学带来了挑战。其次，同步课堂中师生比进一步降低，教师要把握所有学生的学情，难度更大，远端教室的学生因缺少现实中与教师交往的机会，尤其如此。而在有限的教学时间内，要为各个层次的学生提供针对性的教学本身就是最大的困难。更为重要的是，当前同步课堂中教学实施与师生互动主要依赖于视音频通信技术，技术性能带来的延时，以及虚拟交流造成的临场感缺失，使得教学的效率又受到额外的影响。

为了解决班级授课制较低的师生比与教师精准提供教学干预之间的矛盾，当前的做法主要有：一是在教育资源充分的区域实施小班化教学，鼓励教师深入理解每一个学生的学情；二是由关注为每一个学生提供个性化教学，转变为关注为某一类别、某一层次的学生群体提供个性干预，即分层教学；三是指借助信息技术，用技术系统来支持学情的数据收集与分析，并为教师的教学决策提供支持，即当前智慧教育的实施逻辑。

三、城乡同步课堂实施差异教学的策略

针对前文述及的困难，笔者在实践中探索尝试了在同步课堂中实施差异教学的策略，即课前协助发现差异策略、课中辅助关注差异策略以及课后相助缩小差异策略。

（一）协同备课，设计差异教学干预方案

在本实践中，同步教学采用一位主讲教师在本地课堂授课，同时辅助教师组织两个远端班级的学生通过同步教学系统参与的方式开展实施。要使教学兼顾所有学生的水平，主辅教师在教学实施前的协同备课与共同设计十分重要。

在操作时，主辅教师首先会各自对自己所教班级开展学情分析与需求调研，之后三方通过网络会议形式，共同交流各班学情，确立分层教学目标。在此过程中，三方相互熟悉教学流程，明确分工与职责，对于其中诸如实时互动等容易产生教学意外的环节，还要协商好紧急预案，为后续教学活动顺利开展做好铺垫。

在协同教学设计过程中，对学情的分析与差异化设计是一个重点。通常备课时，三方教师会针对汇总的学情划分若干个学生层次，设计阶梯式的预习任务单，以满足不同层次学生的预习需求。如《小英雄雨来》一课，团队将A层学生的预习任务设定为难读的词语注音，积累词汇；B层学生除完成A层任务外还要求会以自己的方式朗读课文；C层学生则在前两者的基础上，要求能正确给课文每部分分列小标题，完成导图。这种菜单式的预习任务既兼顾了不同层次学生的起点，同时也为后续的差异教学组织提供了支架。

同步教学中，主讲教师只能隔着屏幕与远端学生对话，这种虚拟的互动形式容易使远端学生缺少临场感。为了让远端学生感受到课堂的“温度”，提升“现场”体验，在实践中本团队也通过班级学习空间、QQ群等方式增加与远端学生交流的互动，以破解两端之间的陌生感与距离感。同时，辅助教师也积极主动发挥桥梁作用，建立学生与主讲教师间的信任感，提升学生课堂真实参与感。

（二）双师授课，统分结合，实施差异教学干预(www.daowen.com)

在教学过程中，采用主辅教师协同教学的方式。在教学组织上，努力做到统分结合，既做到整体教学主线的清晰明确，同时又能留出一定的空间让各层次的学生开展差异化学习。

教学实施过程中，主讲教师起着关键性的主导作用。授课时，主讲教师要依据教学方案灵活应对，密切关注两端学生的学情，掌控教学节奏。在教学组织上，通过设置不同层次的阶梯式学习任务等，给予不同层次学生共学的机会，让两端学生在共学平台上始终保持学习的热情。如教学《少年中国说》时，教师将课文中字词、节奏的教学，设计了两个梯度的朗读任务。对“读好四字词语”“读准难读字音”这一类认知性学习任务，教师让两端低阶A层的学生互助展示，增强学生们学习的自信心；而对小古文节奏性朗读这一类理解性学习任务，两端学生以两两结对的形式逐阶协助反馈，提高每个学生的参与度。

辅助教师的作用同样重要。他们是连接主讲教师与远端学生的桥梁，既要承担课堂监管的职责，又要发挥引导学生积极参与课堂的作用。在实施时，他们通常会依据教学设计方案，提前熟悉教学主线与活动要求，配合主讲教师做好教学组织工作，同时也要在布置特定学习任务时适时介入，进行个别指导，并将学生的学习情况与作业信息，通过手机反馈给主讲教师，便于后者了解学情或进行作业展示，实现异地活动的有效性。

在同步课堂中，如果单纯应用教师讲授、师生对话的方式来实施差异教学，则会受到沟通效率与课时长度等的重重限制。因此，本实践也对教学活动的创新进行了多种尝试，以比较有效的方式整合了小组学习和多元互动的方式。

由于同步课堂中各校学生在知识储备、学习习惯、学习能力等方面存在差异，教师采用构建学习合作小组的方式，将其作为同步课堂教学和学生共同探究的基本组织。具体做法是将两端学生分为两大组，一大组中包括若干小组，每一小组的学习成员又要包括不同层次的学生，以促进学生间的互助。教学时，各小组学生合作学习、汇报交流，同时在班级汇报环节，将展示机会适度地向远端学生倾斜。在随堂评价上同样也顺应这种小组学习方式的变化，教师使用即时反馈系统，除了对客观题采用个别评价之外，朗读、表达等需要主观评价的内容则主要依据小组代表发言、教师分组即时评价的方式，以此激发小组成员之间互助合作的内驱力。

（三）个性化作业延展课堂，师生互助缩小差异

差异教学的最终目的是促进每个学生在原有的基础上都得到最大的发展，促进自我教育。作业是学生学习效果最直接、最好的反馈。在课后作业的设计上，团队同样采用了差异化设计的策略，即根据学生对知识的掌握程度、思维的发展水平以及学习能力将作业布置分为A、B、C三层：A层学生只需完成基础作业，以巩固知识点；B层学生在完成基础作业的同时，尝试挑战个别高阶题目；C层学生的作业则偏重于学科知识的综合应用。

除此之外，针对学生在作业中出现的问题，教学团队也在对学生作业量化分析的基础上，找到共性问题与个别疑难问题，其中的共性问题由各校教师分别组织集中辅导，个别疑难问题则灵活采用多种方式，例如教师在课余一对一或者一对多辅导，或开展“小师傅结对”活动，让班级中的优秀学生帮扶指导等。

四、小结

总的来说，在同步课堂教学中精准分析学情，实施差异教学，重视个别化指导，既有助于优化教师组合、发挥协同效应，也可以更好地落实教学目标。同时，充分尊重每个学生的特点，促进每个学生不断适应与超越，利用小组合作的机会，活跃课堂氛围，促进自我教育。

参考文献：

［1］傅伟平.“互联网+”背景下网络同步课堂教学初探［J］.教育与装备研究，2020，36（10）：84-87.

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［5］曾继耘.差异发展策略研究［M］.北京：首都师范大学出版社，2010.

［6］沈敏燕.对话：基于“同步课堂”的有效互动策略——以四上《牛与鹅》教学为例［Z/OL］.（2021-04-13）［2021-06-15］.https://mp.weixin.qq.com/s/33yjOUsJsOUYmKdW4FP0hA.