宁波市惠贞书院　郑颖

一、研究背景及问题的提出

当前，信息及网络技术对教育的革命性影响正日益显现。我国在借助“互联网+”思维与技术的基础上，创新协同机制，集中优质资源，积极投入“互联网+教育共同体”的实践，以推动教育的优质均衡发展。

教育界最早提出“共同体”概念的是博耶尔（Ernest L.Boyer）。他于1995年在题为《基础学校：学习的共同体》的报告中阐明了“共同体”是人们在共同条件下结成的集体，强调人与人之间所形成的亲密关系和共同的精神意识，表现为直接自愿的、和睦共处的一种平等互助关系。而“教育共同体”则是基于一致的教育信仰，为了共同的教育目标，在培养人的社会实践活动中形成的有责任感的个体联合。

互联网构建了新的教育信息传播通道，也为教育共同体的运行创设了新的实践空间。2019年，浙江省启动“互联网+义务教育”工程，开始了城乡学校结对帮扶的探索。在此背景下，宁波市江北区以惠贞书院作为核心校，与同区的修人学校、灵峰学校组建了基于互联网的教育共同体，旨在发挥核心校对成员校的引领、指导和帮扶作用，实现以城带乡、以优扶弱，以达成教育资源优质均衡和学校共同发展的愿景。

课程是育人的重要载体，也是学校育人体系的核心元素。在“互联网+教育共同体”的实践中，我们也将课程协同建设作为共同体运行的主线之一，将教学研究与教师专业发展的校际交流与协同探索融入其中，较好地实现了结对帮扶的目标。

二、“互联网+教育共同体”课程协同建设的原则

将课程作为教育共同体运行的实施载体，在实践中还存在一些争论。首先，课程建设应关注核心校的资源共享，还是双方共同建设？其次，各校生源不同，学生学习能力差异较大，如何在课程目标的设定上加以平衡？再次，教育共同体作为非正式组织，在课程建设上如何整合与动员所有成员学校教师的深度投入、优势互补？针对这些问题，共同体召开多次联席会议，并在江北区教研室的指导下，设定了以下课程建设原则。

（一）融合性原则

教育共同体中的课程协同建设不应理解为仅在课程，特别是限于课程资源层面的合作，而是要将其理解为教育共同体的实践空间与实施载体的合作。也就是说，除了在课程内容、教学资源等物化形态合作的基础之上，需要结合课程应用与教学实施，融合教学研讨、课题研究等多种共同体活动，创设共同体实践场景，促进不同学校之间教育思想、教学策略、校园文化的交汇与融合。

（二）发展性原则

共同体内协同建设的课程，应当致力于兼顾所有成员学校学生的发展水平，而不是单方面地关注薄弱学校的学生发展。一方面，需要将各校课程体系中共同的、学生差异不明显的主题作为优先建设的课程主题；另一方面，对于部分学校教学体系中的核心课程，如果学生呈现出比较明显的差异，则针对不同层次的学生在课程资源与学习路径上加以分别设计，以满足不同学校、不同层次学生的学习需求。

（三）个性化原则

教育共同体虽然强调以城带乡、以优扶弱，但每所学校都有自己的特色学科、优势课程，也有各自的育人思想与校园文化。因此，共同体中的课程协同建设应该统中有分，考虑每所学校的发展与需求，积极发挥各校自身的人才和学科资源优势。在结对帮扶的总体框架下，孵化每所学校独特的课程体系与教育文化。

三、“互联网+教育共同体”中课程协同建设与应用策略

（一）携手共建，发扬特色，规划共建课程体系

根据系统论和协同学的观点，共同体中各成员校只有知己知彼、优势互补，才可以形成最大合力。在课程共建上，需要开展充分调研，把握每所学校的优势、需求及应用条件，并互相整合，扬长补短，提高联盟课程建设的契合度。

为此，共同体由核心校牵头，成立课程建设领导小组，领导小组由三校校长任组长，负责组织领导、统筹安排课程建设各项工作；分管校长为副组长，负责课程协同建设全面规划与督查课程实施的全过程；学校德育处、教务处、年级组、教研组负责人组成课程建设组。

之后，课程领导小组组织召开前期筹备会议。会议对各校可以向联盟校输出的优势学科及特色项目进行了梳理。之后，经过协商论证，在保障国家课程规范实施的基础上，确立在“互联网+”背景下的特色课程项目，并就课程策划、实施应用的具体操作及可能会遇到的疑难问题进行研讨，协同确定课程开设具体方案，逐步形成既凸显三校办学特色，又满足各校需求，且助力教师专业发展的课程建设规划以及实施细则。

（二）融城带乡，多方联动，创新课程实施途径

课程发挥作用，关键看实施。本研究基于“互联网+”背景下的教共体课程实施策划方案进行深入探讨，总结了以下课程实施模式。

1.以实施国家课程为主的线上“1+N”或“0+N”模式(www.daowen.com)

这里的“N”指的是共同体内其他参与学校的授课班级数。“1+N”指的是教师授课时，所在学校也有1个班级参与，即以同步课堂的方式开展实施。“0+N”则相应表示授课学校无班级参与，而是以专递课堂的形式面向其他成员学校授课。惠贞书院教学资源丰富，师资力量雄厚，学生学业水平名列前茅，是一所优质学校。而修人学校和灵峰学校坐落于较偏远的农村，优质教师资源缺乏，学生的学业水平、学习能力相对较低。故在实施中主要以惠贞书院为授课学校，应用“1+N”和“0+N”模式。其中，“1+N”模式主要应用于低年级学科教学，而“0+N”模式因各校教学进度不一，所以主要面向高年级。

2.以校本特色课程为主的线上“N+N”模式

该模式主要以某所成员校基于自身的特色课程，在各成员校中开展异步课程学习。这一模式无须在固定时间开展教学，只需推出网络课程并组织学生定期完成学习任务。另外，开课教师也会适时组织选课学生开展线上交流，定期开展线上评估，以检验学习效果。特色课程的组织面、受众面更广，为学生的个性发展和全面发展提供了重要支撑，同时在实施上也得以发挥各校的优势与特色，实现共同体内各校之间的资源共享。例如，惠贞书院将运行了二十余年的“阅读圆梦”和“趣味英语”优质课程共享给修人学校和灵峰学校，使两校学生得以共享惠贞书院长期教研积淀形成的优质资源。

3.以德育课程为主线的“线上+线下”模式

在德育课程的共建共享上，共同体采用了“线上+线下”的模式。一方面，借助成员校各自优势，通过同步策划，组织各校学生开展德育“线上+线下”的活动，使各校学生感受到不一样的校园文化与活动体验；另一方面，也可以将原本仅在线上开展的同步课堂拓展到线下，将线上教学存在的距离感通过线下活动给予补足，进一步激发课堂活力，实现学生之间的心灵零距离。在这一模式的实施上，共同体中各校可依据自身办学特色、文化积淀和德育亮点，挖掘主题开设课程，由其他学校共同参与。例如，以修人学校领衔的劳动德育课程，三校学生通过线上互动交流，线下实地劳作，既获得了实践知识，又与线上伙伴真实结对互助。这一课程在增强教师专业技能的同时，也将线上的虚拟友谊落地生根，实现知行相融、学做合一。

（三）健全组织，引领成长，完善服务保障机制

要确保共同体中课程建设的有效性，除了统筹规划与设计，也需要对课程的运行体系、保障机制等进行统筹部署。

1.组织保障

为保障课程建设的顺利开展及有效实施，共同体成立了课程建设领导小组作为课程建设的核心，统筹安排，组织协调设备利用、过程推进、实施指导、检查管理等工作。为发挥领导小组的作用，共同体也建立了常态的研讨机制并开展了领导力提升培训，以确保团队中的每个成员目标一致，行动有力。在课程建设过程中，领导小组中来自不同学校的老师，站在不同的角度表达了对课程建设的理解与建议，在课程建设过程中诊断把脉、献言献策，并找到课程实施的适切方法，建立起共同体课程协同建设的运行体系。

2.制度保障

为保证共同体课程协同建设的顺利运行，也需要完善各项规章制度。为此，领导小组根据各成员校的实际情况制定了课程协同建设管理制度，对责任主体的角色定位、任务承担、培训进修、教育教学研究成果实施及评价、经费保障等做出了明确的规定。同时，在实施过程中，依据这些制度加强对课程建设及实施应用的督导与管理，把效能性管理与过程性管理相结合，保证课程建设计划的切实落实，实现课程建设的规范化、标准化、制度化。

3.技术保障

互联网是本次研究中各成员校沟通的重要渠道，同时也是课程协同建设与应用实施的重要载体。为确保课程建设与应用的成效，领导小组也十分关注技术保障工作，并为此组建了技术人员团队，由其根据建设过程中的技术需求，结合课程建设阶段特点和课程特点，探索形成技术支持服务策略，同时为课程建设与实施过程中所遇的技术困难提供相对应的帮助和支持，为本项目的实施提供了技术支撑。

四、结语

“互联网+教育共同体”构建了一种双向输出的互助共赢型组织形式，促进了优质教育资源的共建共享，也在很大程度上对成员校、教师、学生的发展起到了推动作用。

在本项目实施过程中，各成员校为学生创造了更开放的教育环境，使学生获得多方面的教育资源，也为学生的观点表达与相互交流创设了更宽广的空间，促进了学生的主动学习，推动了学生的整体发展。

与此同时，成员校之间教师研修协同也日益频繁，逐步形成了共享、互补、融合的研修氛围，较好地提升了教师的专业水平。而伴随着这些研修活动的开展，共同体内的教育资源实现了互通互融，在输出与输入的同时，一方面将学校特色项目锤炼得更加坚实，另一方面使各成员学校逐步缩小差距，激发教育创新，推动教育的均衡发展。

参考文献：

［1］刘云，赵博文，王昊欣，刘憬遐.“互联网+”背景下教师教育课程开发与建设研究［J］.普洱学院学报，2020，36（06）：88-90.

［2］周彬.学校课程治理：内涵、路径与保障［J］.全球教育展望，2021，50（02）：3-13.