18至19世纪是资产阶级革命时期，也是资产阶级政治思想繁荣、成熟时期。为了维护和巩固资产阶级本阶级的国家政权，资产阶级在政治思想领域中提出了一整套完整的适合其利益统治的政治理论、原则和方法。当然，由于各国历史条件不同，资产阶级革命的特点不同，因而在政治思想上各有不同特点，但是他们的共同点之一是都看到了教育目的的双重性。

建立和维护共和制，实现资产阶级所要求的自由是英国政治思想家约翰·弥尔顿政治思想的中心内容。而教育问题，弥尔顿认为是“共和国的贤明管理”，是共和国巩固的基础。因为教育可把学生培养成为聪明、有教养而又肯负责的公民和领导人，通过教育可使学生在德性与信仰上尽可能达到完善的境地。（注：〔英〕弥尔顿《为英国人民声辩》，商务印书馆，1978年版，第263页。）被恩格斯称为第一个近代唯物主义者（18世纪意义上的）的霍布斯，与大多数其他唯物主义者一样，用人的眼光看待国家问题，否定君权神授，指明君权是由人民授予，国家建立的目的是维护和平与安全。关于教育，他在《利维坦》一书中指出：“国家之教育权应当为统治权之一部分，盖人类之行为基于其所受之教育。假使人民以对于统治者之服从不为利而为害，则人民必将群起反抗法律，于是国家解体，大乱以兴。”（注：〔英〕霍布斯《利维坦》，朱敏章译，商务印书馆，1934年版，第321页～第322页。）“庶受教育者皆能知其责务，不受野心家之利用，甘于为国防、为秩序贡献而无怨。而为政者，因此得专事防御外侮，无须再防内乱，则军备亦有节。”（注：〔英〕霍布斯《利维坦》，朱敏章译，商务印书馆，1934年版，第263页。）17世纪英国新兴资产阶级思想家洛克，提出社会契约论为君主立宪政做理论上的论证。他说人人“天生都是自由、平等独立的”，“赋有同样的能力”（注：〔英〕洛克《政府论》下篇，商务印书馆，1981年版，第5页～第6页。），因而人人都有平等享受教育的权利、平等成长的权利。“人之差异，来自后天的经验与教育”，“我敢说，我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”（注：〔英〕洛克《教育漫谈》，人民教育出版社，1979年版，第4页。）为此，他要求英国资产阶级必须使自己的子女受到良好的教育，这不仅是一般做父母的人的责任，而且关系到国家的幸福与繁荣。伏尔泰是18世纪法国启蒙运动的先驱，他站在反对封建专制主义的立场上，要求培养热爱自由、平等的自由人。他反对宗教蒙昧主义，认为宗教和理性是不相容的，宗教是理性的大敌。他呼吁“仁慈的国王”应关心自己的臣民，发展教育，普及科学，消灭宗教狂热和愚昧无知，把人民培养成具有“健全理性的自由人”。另一法国唯物主义者爱尔维修更提出“教育万能”的片面观点。他认为人是受教育（包括环境）的结果，完善的教育是改造社会的主要手段。他说：“要是我证明了人果然只是他的教育产物，那就毫无疑问是向各国昭示了一项重大的真理。他们将会知道，自己手里掌握着强大和幸福的工具，要使自己幸福和强大，问题只在于改善教育的科学。”（注：《18世纪法国哲学》，商务印书馆，1963年版，第479页。）对此，马克思评价说，他所理解的教育“不仅是通常所谓的教育，而且是个人的一切生活条件的总和。”（注：《马克思恩格斯全集》第2卷，第169页。）另一法国杰出唯物主义代表狄德罗也不同意爱尔维修的“教育万能”论，只赞同“教育对于个人和民族的天才与性格的影响比一般人想象的要大一些”（注：《外国教育史选读》，莫斯科《教育出版社》1981年版，第249页。），美德只要得到小心的培养，是会使古代诗人用来描绘黄金时代的那些嘉言懿行见于人世，而有一些人受了恶劣教育的腐蚀沉湎于淫荡的行为，长期养成了恶的习惯，自然的本性受到了严重的破坏，理性被践踏在自己的脚下。代表法国中下层人民政治愿望的卢梭提出人民主权理论。主张以人权平等代替等级特权，以民主取代专制，认为政治权利是人的本性，“天赋人权”。由此他竭力倡导教育必须顺逐天性的自然发展，要求教育以培养自然人为目标，即是摆脱封建社会和封建文化腐蚀而自然地或率性发展的独立自主、自食其力、珍惜自由的资产阶级理性王国的新人。为此，他极力推崇公民教育的价值，认为国家有了善良的公民，他们把祖国利益看作高于一切，国家就臻于兴旺。所以主张教育由政府掌握，教育是政府的重要职责。而从当时的德国资产阶级代表看，康德认为人只有靠教育才能成为人，人完全是教育的结果。黑格尔更断定说，人身上属于人类的东西，就形成人们的精神、历史、宗教和政治自由的程度。但是个性社会历史形成过程和符合本性的自发形成过程，对于人的充分的人化过程是不够的，于是必须进行教育——使人得到专门的发展和能力的培养。并且，教育对国家来说，也是必须的。因为受过教育的成年人的活动和一切行为自身决定着未来。正是在资产阶级政治思想家们的极力主张下，为推动资本主义的发展，资产阶级对教育提出了越来越高的要求。他们要求扩大和提高劳动者的数量和质量，给劳动者以必要的教育，于是提出了“国民教育”、“普及义务教育”的口号，以培养为资产阶级多赚利润、又不惊扰主人安宁的熟练劳动者。不仅如此，资产阶级还开办了条件优越的专门学校，为其专门培养统治和管理人才。这种教育目的的双重性，真正显示出了资本主义教育的鲜明阶级本性。

18世纪末，法国资产阶级革命的胜利和英国开始的产业革命的发展，标志着西方资本主义制度已经确立，西方进入了资本主义自由竞争时期。社会的主要矛盾已是资产阶级和无产阶级的矛盾。这时，资产阶级的政治思想家已丧失了革命时期的批判精神，成为资本主义的辩护士，把矛头直接指向了无产阶级。与此同时，无产阶级的工人运动也日益高涨。空想社会主义体系在这时有了进一步的发展。圣西门、傅立叶、欧文这三大空想社会主义者把批判的矛头明确而尖锐地指向资本主义制度和资产阶级，对资本主义的种种矛盾和弊端进行了无情的深刻揭露和猛烈抨击。关于教育，圣西门认为它是用来改善除双手劳动之外别无其他生产资料的阶级的命运。傅立叶则提出教育要为社会培养全面发展的成员，发展他们的体力和精神力量，使其成为具有社会道德的、有集体主义思想的工业和农业的劳动者。而在欧文看来，教育不仅是“培养体、智、德全面发展的有理想的男男女女。”更主要的是如果没有知识的提高，就会变成压迫者和僧侣的牛马，所以，教育是改造社会、从资本主义过渡到社会主义的工具。(www.daowen.com)

由上可见，我们看到了历史与逻辑相统一的发展线索：从教育的无阶级性，到教育是统治阶级的专利，再到教育的双重性。当然，以上政治思想家由于没有找到科学的世界观、方法论，因而他们的政治观及其中教育与治理国家关系的理论都没有达到科学的高度。但是，正是基于他们对教育及其实践的重视，马克思、恩格斯应用科学分析、批判继承的科学态度，才“提出了那些资产阶级狭隘性所限制或资产阶级的偏激束缚的人所不能得出的结论。”（注：《列宁全集》第14卷，第231页。）即科学而深刻地阐明了教育具有社会性、阶级性、历史性；社会生产力制约着教育的规模、速度和内部结构，当社会发展到阶级社会时，则受占统治地位的阶级支配，统治阶级的政治、法令规定着办学的目的、宗旨、方针和受教育的权利；教育对社会发展有积极推动作用，它不能代替和取消政治斗争、社会革命，是配合政治斗争的重要方面，是社会革命的重要组成部分。正因此，各国政府在施政时，历来都高度重视教育对统治、治理国家的作用。