理性主义的课程理论，也是一种知识主义的课程理论。重视人类文化的传递，重视知识的意义和价值，强调分科目进行教学和训练，在教育思想史上一直是经典性、永恒性话题。这里简要介绍理性主义课程理论的三个基本观点。

（一）“以知识为核心”的课程理念

理性主义的课程理论持一种知识中心的课程观念，认为知识是一种客观的、普遍的、永恒的真理，具有真、善、美的特质，具有一种永恒的价值；知识是人类遗产中最宝贵的东西，体现了一种文化的共同性，是文化的核心。

美国教育家、要素主义教育的杰出代表巴格莱认为，人类文化遗产里永恒不变的、共同的要素，基础文化具有一种能够保证社会平衡的共同核心，这是一切人都应当学习的；所有学校的首要作用或教育第一位的目的，就是认真对待这些核心要素，热情地、忠诚地传达它，以保存社会文明最优秀的传统，通过使学生修习这些作为理智行为之根基的基础学科，来促进个人智力的成长。用巴格莱的话来说就是：“有效的民主要求文化上的共同性。在教育上这意味着要使每一代拥有足以代表人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、谅解和理想的共同核心。”超越个人直接经验之外的世界知识和关于人类的过去以及人们自己国家的历史人类文化遗产中包含着“永恒不变”的共同要素，是文明的根基，一旦丧失这一根基，文明将不可避免地崩溃。

巴格莱认为知识的价值有两种，一是工具价值，即能够满足学习者当前的需要，能够直接解决学习者当前面临物问题；二是背景价值，能够成为人的意识背景的重要组成部分，对人的生活形成潜在影响，满足学习者的长远需要；工具价值是一种功利主义、实用主义的知识观，背景价值则体现了西方文化理性主义的古典传统。

理性主义的课程理论，强调以人类文明、人类文化中普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调和重视人类社会中共同的、不变的“文化要素”，如知识、技能、道德、宗教、理想等在教育中的地位和作用。

（二）“以学科为中心”的课程思想

按照什么方式来设计和组织课程，一直是理性主义课程理论与经验主义课程理论争执的关键问题。理性主义的课程观始坚持按照科目分门别类地设置课程，按照知识的逻辑顺序来设计和组织课程内容。这种观念和做法源远流长，从学校教育产生。发展到今天，仍然是一种主流。在我国，从孔子的“删诗书，定礼乐”从而为自己的学生确定了“礼、乐、射、御、书、数”六门功课，这大概是分科课程的雏型。古希腊柏拉图将文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐并称为“七艺”，亚里士多德教给自己的学生“政治学、物理、天文、生物、历史”等课程，可算西方分科课程的原始形态。到了17世纪，建立近代教育学基本框架的夸美纽斯提出了“百科全书式”的分科课程，希望“把一切知识领域中精粹的总和”灌输进学生的头脑，并提出了关于科学、艺术、语文、道德、宗教等的各科教学法。

在当代理性主义的课程理论中，“学科中心”的内涵和特点，被钟启泉教授概括为“学问化”、“专门化”和“结构化”三个显著的特点。

所谓学问化，是指课程内容的知识必须是学问化的知识，而不是非学问化的知识，因为只有学问化的知识才是适宜于教授和学习的，具有教学和学习的本性，学问的逻辑与教学的逻辑具有同一性，于是“教学的单元应当依据学问的结构类型加以形成”，因为“学问是为了教授而组织的知识”。因此，以儿童兴趣、社会问题、生活经验等为依据的知识是不应纳入课程内容的。美国著名教育哲学家、结构主义课程理论的代表人物费尼克斯在《课程面临的抉择》一文中指出，“一切的课程内容应当从学问中引申出来。或者换言之，唯有学问中所包含的知识才是课程的适当内容”，“未被学问化的知识，无论对于教授还是学习，都是不适宜的。它不是教授性的”。“一切教授应当是以学问为中心的。换言之，不进入学问范畴的事件是教学所不希望的。这就意味着，依据心理要求，社会问题，其它非学问的各种材料，都不是决定教学的重要因素。

所谓专门化，是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破原有的学科界线，一句话，强调课程要分科设置。于是物理就是物理，化学就是化学，生物就是生物，而非亦此亦彼的理科；地理就是地理，历史就是历史，经济就是经济，而非亦此亦彼的社会；至于英语，应该设置为文学、作文、语法，而非笼而统之的英语。一般来说，理性主义的课程理论较少提倡学科的整合，对课程内容的相关化、融合化、广域化持消极的态度。(www.daowen.com)

所谓结构化，是指知识的组织与教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”，课程内容的组织要强调“知识的结构化”，教学过程要强调提供给学生“结构化的知识”。任何学科的知识都有自身的结构，而这种结构的核心是基本概念、基本原理、基本法则等，掌握了具有原生性、迁移性和生长性的知识要点，就能够形成结构化的知识。美国结构主义课程理论的代表性人物布鲁纳强调：“正是知识的结构——它的相互关系或因果关系——应当成为教育的重点。因为，赋予学习的对象以意义，开拓新的经验领域的，正是这种构造，亦即使七零八落的现象得以系统化的概念。”以概念为核心的知识结构，它使各种事实和材料具有了意义和逻辑，因此，学生掌握了结构化的知识——概念，就能够把握事实和材料的意义和逻辑。

（三）“以教师为中心”的接受教学论

以传递人类文化的共同要素和宝贵精华为学校教育的主要任务，以“知识为中心”的课程理念和“以学科为中心”的课程设计思路，必然要求一种以教师（成人）为中心的教学相匹配。

教师是成人，是成人文化的代表，负载着传递人类文化的重任，承担着将学生培养和训练成成人社会所要求的人的职责。因此，教师是文化的传播者，是知识的传授者，是道德的训练者，在教育这个大千世界中应该具有一种“中心”或“核心”的地位，理所当然地成为教学的主宰者和控制者。相应地，学生在教育教学中则处于“边缘”状，处于被动接受的地位。

教师与学生的这种“中心与边缘”、“教授与接受”、“主动与被动”的关系，可以从理性主义课程论者对学校教育的成果——学生的基本品质的要求和描绘中非常清晰地看到：“系统训练”、“勤奋与努力”、“服从与纪律”、“群体的经验”、“成人的责任感”等。巴格莱曾经质问进步主义教育：“难道我们的公立学校通过阅读、写作、数学、历史、英语等课程的系统训练，要求对这些课程的掌握，必要时强调纪律与服从并以非正规学习作为辅助而不是中心，最终使学生培养起成人的责任感，有什么不应该吗？

他们提倡一种“卓越”的教学，“优育”的教学：

1.优良的教学要建立一种不可否认的教师“权威主义”，教师与学生是权威与服从的关系，学生应该在学习的过程中形成“服从”的品质，养成守“纪律”的良好习惯；

2.优良的教学有严肃性、计划性，有严格的学业标准和学业成绩的要求，要遵循“勤奋与努力”原则，学生的兴趣、需要“必须经过教师的熟练技巧加以履行”；

3.优良的教学是一种心智和道德训练的过程，要通过系统的、严格的、精密的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识、基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。

贝斯特说，“真正的教育是一种智慧的训练”，而这种训练是通过严格的控制和精细的操作来完成的，张华博士在对要素主义课程理论的哲学观进行分析时写道：“从根本上讲，要素主义课程哲学所体现的是一种控制逻辑，所指向的是人的文化控制……它感兴趣的当然是人的工具理性的养成。它认为教师与学生关系是中心与边缘的关系，学生服从于教师的权威控制是理所当然的。在要素主义课程哲学的视野中，学生作业完整的人并不重要，重要的是得到良好训练的心智和驯化了的道德品质”。这里分析和批语的是要素主义的课程理论，但也在提醒每一个教育工作者深思和反省自己的教学实践。