在教育领域中，课程是涵义最复杂、人们对其认识存在最多歧义的概念之一。但要研究课程理论、理解课程实践，必须对课程概念的涵义有基本认识。

（一）课程概念的词源学分析

在中国，课程一词最早出现于唐朝。唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考这是课程一词在汉语文献中的最早显露。《诗经》里的“奕奕寝庙，君子作之”，直解为“好大的殿堂，由君子主持建成”，这里“奕奕”形容“宏伟”状；“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”乃指有德者，全句的喻义为：“伟大的事业，乃有德者维持”。孔颍达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”，既指“伟业”，其涵义必然十分广泛，远远超出了学校教育的范围。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”主要指功课及其进程，这与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。

在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞（H.Spencer）在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》（What Knowledge is of Most Worth）中最早提出“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”，“currere”是一动词，意为“跑”。“curriculum”则是名词，原意为“跑道”（race－course）。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。由于斯宾塞所始用的“curriculum”一词原意是静态的跑道，它在教育中过多强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对地忽略了学习者与教育者的动态的经验和体验的层面，因此，在当代的课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的词源“currere”表现出了浓厚兴趣，因为“currere”原意指“跑的过程与经历”，它可以把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。与“curriculum”相比，“currere”是“过程课程”。

（二）课程的四种含义

课程著作汗牛充栋，课程定义众说纷纭。但经过梳理，可把多种多样的课程定义大致归为如下四类：

1.课程作为学科

这是最普遍使用的、也是最常识化的课程定义。如《中国大百科全书·教育》中的课程定义是这样的：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。再比如美国著名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾说：“一切的课程内容应当从学术（学问）中引申出来。或者换言之，唯有学术（学问）中所包含的知识才是课程的适当内容。”

这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。

2.课程作为目标或计划

这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴（H.Taba）认为课程是“学习的计划”，奥利沃（Poliva）则认为课程是“一组行为目标”，约翰逊（M.Johnson）认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。(www.daowen.com)

3.课程作为学习者的经验或体验

这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。受杜威影响，许多人持同样的观点。如美国著名课程论专家卡斯威尔（H.L.Caswell）和坎贝尔（D.S.Campbell）认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；另一著名课程论专家福谢依（A.W.Foshay）认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。晚近的课程理论则非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。

这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。

4.课程作为复杂的会话

在“制度课程”（institutional curriculum）的视野中，课程是分门别类的“学校材料”，课程研究即是寻找开发这些“学校材料”的有效的程序的过程，这种研究必然具有“反理论”、“反历史”的性格。当走出了“制度课程”的视野，把课程理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候，课程具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”（text），通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”（discourse），多元课程“话语”可以展开复杂的“会话”（conversation），在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。

派纳写道：以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的，或者州教育部在范围与序列指导书中发布的，如果你尚未执教的话，课程是你要读的一系列的书籍。现在你知道课程尽管包括这些文字的与制度的意义，但绝不局限于此。现在你知道课程是一个高度符号性的（symbolic）概念。它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容。如此理解，课程具有强烈的历史性、政治性，种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。课程成为一代人努力界定自我与世界的场所。

因为课程是一个“高度符号性的概念”，它就允许人们基于不同的视域来理解，课程理解是有差异的，承认课程理解的差异是“会话”的前提。派纳进一步写道：课程是非常复杂的会话（conversation）。课程作为制度文本是会话正规的与抽象的侧面，而会话一词则表示开放的、高度个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际遇的事件。现在课程如此正规化，脱离了日常意义上的会话，深刻地表现出课程的制度化（institutionalization）与科层化（bureaucratization）。不是运用他人的会话来丰富自己的会话，我们“教”学生去参加他人的——如教科书作者的——会话，利用他人的词汇服务于他人的目的。这种社会异化是把课程视为学术科目的不可避免的结果，这些学科在过去的一百年里得到高度的制度化与科层化.过去的二十年里美国课程领域试图将课程从官僚的手中“夺回来”，促使课程领域自身成为一种会话从而对理解课程作出努力。

在开放的、个性化的“复杂会话”中，课程那被久久遗忘的意义得以澄明：

学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家。学校课程的宗旨不在于培养能在测验中取得高分的人从而促使美国在标准化测试中获得比日本或德国更高的分数。学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气思考与行动。一旦我们将课程的宗旨从服务于他人的制度的、经济的与政治的目的转移出来，一旦我们把它“夺了回来”，我们就要将课程作为历史性事件予以探索。一旦我们视课程为自己作为公民、作为个人的机会，课程便随我们的反思，探究与行动而变化，走向我们理念与梦想的实现课程不再是一个事物，也不仅是一个过程.它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望.课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。

“复杂的会话”既是过程，又是结果；既是手段，又是目的。认同“课程作为复杂的会话”是理解课程的前提。