我们对课程的理解和认识常常很难脱离日常经验的基础，很难跳出日常经验的局限。其实，很学术性的概念都有日常意义与学术意义两种认识和理解，而学术意义最初与日常意义是浑然一体的，然后逐步在日常意义的基础上引申、细化和发展出学术意义。因此分析日常意义的课程概念，对我们更好地理解学术意义的课程概念会有很大的帮助。我们（中国的大多数教育工作者）日常所理解的课程概念最为典型的是三种类型：一是将课程理解为学科；二是将课程理解为教材；三是将课程理解为教学计划和教学大纲。

（一）课程就是学科

我们习惯于从日常意义上把课程理解为一门门具体的学科，谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、物理、化学、音乐、美术、体育等某一门学科。课程就是学科，学科就是课程，成为我们非常典型而普遍的对课程的基本认识。

学科与课程有着非常紧密的联系。在课程史上，要素主义的课程观就是一种建立在知识中心主义基础上的学科中心主义。对于大多数要素主义课程理论的支持者来说，“课程就是学科”完全是一种学术意义的课程认识。但是，“课程就是学科”以简单而粗糙的理解表达了课程与学科之间的联系。学科确实是我们学校教育中所呈现出来的重要课程形态之一，也是教师日常工作中每时每刻必须面对的；学科门类、学科知识、学科教学等作为课程设置、课程内容、课程方式进入课程中，使课程体现出一种分科的特质和品格。然而课程与学科是两个完全不同的概念，课程不仅仅是学科，也不止于学科。

仔细分析，这里的“学科”有两种不同的理解。一种是独立于课程之外的“学科”的理解。每一门学科都有自己独立的知识体系、结构方式和表意符号，相对于课程而言是一种客观存在，即它并不依赖于课程而是独立于课程之外的。因此从课程的角度来认识学科，学科是一种非常重要的课程资源，但化是否进入课程和如何进入课程却必须遵循课程组织和设计的内在逻辑。小学阶段的课程不开设物理、化学，但物理、化学独立于课程仍然存在。也就是说按照课程的逻辑作为学科的“物理”与“化学”不出现在小学阶段的课程体系中；到了初中，物理与化学出现在初中的课程体系中。这是“是否进入课程”的问题。初中的物理、化学，既可以作为分科课程单独设置，也可以作为综合课程设置为“科学”，而互了高中则分科设置。同时无论是初中的物理、化学，还是高中的物理、化学，成为课程内容的学科知识要根据课程的需要与逻辑进行重组，即根据教育教学规律和学生心理发展规律进行知识重组，以便适合于教师的教与学生的这。这里的重组就是“如何进入课程”的问题。课程历史上不断引发争执的课程内容的逻辑顺序与心理顺序，也就是如何组织与设计课程的问题。

二是已进入课程的“学科”的理解，即具体的语文、数学、外语等，也即通常他所说的学科课程。从课程设置和课程结构的角度看，分科固然可以成为课程设置的一种思路，但并不是惟一的思路，学科课程固然是整个课程的重要组成部分，但并不是惟一的部分。中小学的课程设置既可以分科设置，也可以综合设置，而无论是分科设置还是综合设置，都需要学科、活动、环境等课程因素的参与。事实上，即使是在十分典型的分科课程体系之下，学校所提供给学生的课程门类和课程资源也是多种多样的：既有学科性的课程，也有跨学科的课程；既有学术性的课程，也有实践性、生活性的课程；既有显性的课程，也有隐性的课程，特定的学校文化实际上也是一种广义的课程。从课程实施与操作的角度看，无论是分科特征非常明显的学科课程还是综合性很强的实践活动，课程的操作与实施首先是教师与学生的一种互动过程，是教师与学生之间、学生与学生之间的对话、交流与沟通，是一种积极的课程文化与知识意义的构建过程。当我们把课程作为一种学科来认识时，就会忽视甚至抹杀课程的这种本质特征。

把课程简单地理解为学科，与我国基础教育的课程设置及中小学的教学实践有紧密的联系。解放以来，我国的中小学课程体系一直是一种典型的分科课程体系，基本上以学科评价，不断地强化各门学科之间的界线，使中小学教师只看到局部的学科，看不到整体的课程，学科意识过强，课程意识较弱，学科教学能力很强，课程实施能力国较弱。由此而形成“课程就是学科”的认识，是不足为奇的，近年来这种现象有所改变，理论界和改革实践中都喊出了学科、活动、环境“三位一体”的新的课程口号，学科课程、活动课程、环境课程一时成为课程改革和素质教育的新概念，使人们对课程的理解超越了“课程就是学科”的认识框架，这是认识上的重大进步和质的飞跃。

（二）课程就是教材

在我们所习惯的日常意义中，“课程就是教材”也是一种普遍的课程认识，也是中国人所特有的课程认识。“课程就是教材”，国外有这样的理解，中国也有；但“课程就是教材”，则是非常典型的中国本土理解。其实，从“课程就是教材”，非常容易推出“课程就是教材”的命题；而对“课程就是教材”，也同样可以进行延伸与扩展：把课程实施理解为根据教材教学教学，把课程改革定位于教材编写，校本课程的建设就是编写校本课程教材。

教材与课程有着紧密的联系，教材建设是课程建设的重要组成部分之一。教材概念有广义与狭义之分。我们常常使用的是一种狭义的教材概念，即教材指教科书。学校教育制度下的分科课程体系，尤其是主干学科或核心学科，如语文、数学、外语等，教材（教科书）成为教学大纲的重要载体，教材（教科书）成为课程实施的惟一蓝本。相应地由“学科中心”就引申出“教材中心”，或者“教科书中心”。

解放后我国的七次课程改革，基本都地围绕着教材建设来进行，课程改革的主要目标和任务是编写一套新的教材，却忽视了培养目标、课程目标、课程标准的制订。这是一种本末倒置的课程理解和认识。从课程编制的逻辑顺序来看，首先需要厘定的前提条件是培养目标，根据培养目标来确定课程目标，根据课程目标来确定课程标准，根据课程标准来编写教材，最后才是教材的审定与选用。在这样一种逻辑顺序中，课程标准是一个核心，决定教材的是课程标准，它将培养目标与课程目标具体化，同时成为教材编写的基本依据，课程标准是基本的、统一的、法定的，而教材则是课程标准的具体体现，可以是多样化的、放开的、市场化的。课程标准的制订是一种国家行为，教材的编写是一种社会（市场）行为，而教材的选择和编制是一种学校行为。当我偿把课程理解为教材时，比教材更上位、更重要、更核心的培养目标、课程目标、课程标准等就无法进入我们的课程概念。(www.daowen.com)

从课程资源的角度来看，毫无疑问教材是一种重要的课程资源，但并不是惟一的课程资源。学校教育中的课程资源极为丰富，既有教科书、教学辅助用书、图书资料、图片模型、音像软件等显性课程资源，也有教师影响、师生关系、校园文化等隐性课程资源。打开校门，走进社会，地理、历史、文化、经济、社会等方面的课程所提供的仅是一种符号式的、抽象性的间接经验，学生的发展还需要更为真实的、情境性的、丰富的、复杂的、交互性的课程资源，以直接经验的获得、以参与和体验为主要方式的课程资源。当我们把课程简单化地理解为教材时，比教材更广泛、更丰富、更多样化的课程资源就无法进入我们的课程视野了。

课程改革与建设是一项系统工程，涉及到课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价与课程管理等方方面面。课程改革与建设可以是整体的，也可以是局部的；可以是宏观的，也可以是单项的；可以涉及教材编制，也可以不涉及教材编制。对一个地方或是一所学校来说，课程改革与建设是示波器涉及到教材，是否要编制教材，并不是判断课程改革成功与否的重要标准或惟一标准。事实下，大量基层和学校所进行的课程改革主要集中在课程实施、课程管理与课程评价等方面，集中在校本课程的开发与设置上。即使是学科领域改革，也不一定要对现有的教材推倒重来。更值得思考的是，是否所有的学科、活动都必须有教材（教科书）？什么是教材（广义的）？教材的地位、作用和功能是什么？课程改革的目标是以学生的发展为本，还是以教材的编制为本？

（三）课程就是教学计划与教学大纲

在我国学校教育中长期流行、高度普及、影响最大的课程术语就是“教学计划”与“教学大纲”。“教学计划”与“教学大纲”已经进入了我们的“下意识”和“潜意识”，成为我们对课程认识的不可缺少的重要因素。认为“课程就是教学计划与教学大纲”，表面上看是一种日常意义的课程认识，实际上在我国不仅有课程理论而且有课程实践的支撑，说到底是一种制度化、体制化的日常观念。

所谓教学计划，是由国家制订的关于教育教学工作的统一文件，其主要内容包括学科设置、教学顺序、各学科教学课时数、学年的编制等。学校的性质和类别不同，相应地有不同的教学计划。所谓教学大纲，是教学计划的明确化、具体化、操作化，即将教学计划中的每门学科，以纲要的形式规定教学目的、教学任务、知识范围、教学重点与难点、顺序或结构，并对教学进度和教学方法提出原则的要求。教学大纲体现了国家对每门学科教学的统一要求和具体规格，是教科书编写、教学管理与教学操作的基本依据。因此，课程就是教学计划与教学大纲，是最接近课程本身意义的认识和理解。教学计划与教学大纲几乎涉及到学校教育制度中关于教育教学的方方面面，实际上是将课程设置、课程结构、课程内容、课程实施与课程管理等以“计划”与“大纲”的方式进行了规定和要求。

但从现代课程理论来看，这样的一种课程概念有以下三方面的缺陷：

一是教学计划与教学大纲主要是从教育者（包括教师）的角度对教学的范围、教学的科目、教学的进程、教学和重点难点等所作出的规定和要求，是以“教”为主线对课程操作流程和操作要点的一种描述，体现的是一种“教的过程”与“教的结果”的统一。但实际上“教的过程”与学生“学的过程”之间有很大的差异，“教的结果”与学生“学的结果”也有很大的差异。是从“教”来看“学”还是从“学”来看“教”，是以学生的学习过程和学习结果作为课程操作的出发点和归宿点，还是以教师的教学过程与教学结果为课程操作的出发点和归宿点，体现的是完全不同的课程理念。

二是教学计划与教学大纲为教科书的编制和教学操作提供了基本的依据，提供了统一性的要求、规定和规格，具体、明确、可操作，但统一性的要求多，创造性的空间少，原则性强，灵活性差，刚性过强，弹性不够。它形成和产生的是一种标准化、齐步走、大一统的教学，要适应不同地区、不同学校、不同教师甚至不同学生的实际，就面临着巨大的困难。而现代课程理念要求将统一性与多样性结合起来，将国家规定的基本学力与学生发展的无限潜力结合起来，将基础性学力与发展性学力、创造性学力结合起来，既有统一的、明确的、具体的要求，又留有较大的生发、拓宽与创造的空间。

三是教学计划与教学大纲还只是一种抽象的课程概念，观念形态的课程概念，书面的课程概念，强调控制的课程概念，不是真实的、具体的、多样的、活生生的课程概念。真实的、具体的、多样的、活生生的课程发生在学校中，发生在课堂中，发生在活动中，发生在师生相互作用的过程中。因此缺少社会文化背景、缺少过程、缺少情境、缺少教师与学生的教学计划与教学大纲，只是课程设置专家的一厢情愿的理想课程，而不是现实的课程。现实的课程与教学计划、教学大纲相比具体得多，复杂得多，丰富得多。

从课程的日常意义的理解与认识中，我们可以肯定课程与学科、与教材、与教学计划和教学大纲有着紧密的联系甚至直接的关系，但上述分析更告诉我们：课程不仅仅是学科，不仅仅是教材，不仅仅是教学计划与教学大纲。看来对课程概念的理解和认识不能停留在日常意义和经验水平上。