谁来研究课堂？研究课堂从我国的现实来看，包括三个研究群体的合作：广大教师、教研员、教学研究工作者。他们对课堂教学的研究会形成三种不同的研究方式：教学专业研究者的研究要把课堂教学作为研究的对象，他们深入到课堂教学的实际情境中去，目的在于从理论上真正地去阐释课堂中存在的种种现象，从多学科的角度去说明课堂中出现的种种问题；教师作为研究者研究自己的课堂教学与理论研究者的工作不同，它不是指向新理论的生成或新规律的发现，而是立足于自己所面临的实际问题，提高课堂教学的质量与效益；教研员作为课堂教学的研究者，更是一种“中介”的作用，一方面他们要引导教师作为研究者学习和掌握基本的教学研究理论与方法，另一方面他们还要在工作中把教学理论工作者的研究成果、自己的教学研究成果和教师的研究成果统一起来，帮助教师开展课堂教学研究。在这三种研究之中，教师作为研究者，在教学过程中研究课堂教学，反思课堂教学，他们是课堂研究的主体。

在错综复杂和多变的课堂教学中，在教师繁忙而辛苦的工作中，研究教学确实是一件让教师感到有许多困难的事，但教师想要成长为专业人员（professionals），他们就必须克服这些困难。教师成为研究者，研究课堂教学，只靠自己的反思与观察还是不够的，因为一方面教师对自己的课堂行为的洞察是有限的，他们在教学过程中研究教学活动本身是一个很高的要求；另一方面，教师有“当局者迷”的一面，他们在开展反思活动时，还是囿于自己的思维，难以跳出自己思维的定势。古德（Thomasl Good）和布罗菲（JereE.Brophy）的研究提供了清楚明了的证据，他们认为教师常常是难以意识到自己的课堂教学的行为。他们发现，教师和学生在配合不成功的情形下（如重复或复述所问的问题，重新问一个问题），或向学生屈服时（老师直接把答案说出来或另外叫一个学生来回答），不同的教师表现会大不一样。与教师的访谈表明，大多数时候，教师没有意识到他们自己向学生屈服的程度或与学生打交道的范围，更不用说意识到对具体学生所采取的是什么行为了。我们的研究也证明了这一点，比如在教师让学生回答问题时，大多数教师是不可能洞察到学生举手者之间的差异的，许多教师不能准确地回忆他们叫男生或女生回答问题的次数，而旁观的研究者或者学生就能发现他们叫学生回答问题的规律，许多教师也不能明确意识到自己在课堂教学中与学生主动接触的次数，学生与他们主动接触的次数，等等。教师难以意识到自己的课堂教学行为，他们就难以研究自己的课堂教学行为，这里的原因主要在于：一是教师在课堂教学中的行为发生太快了，转瞬即逝很不容易捕捉住。教师通过专门的训练或教师在教学中形成一定的教学智慧之后，这类问题可以得到一定的解决。要预料到课堂里发生的所有的事是不可能的，而要预料到课堂里发生的重要的事却是完全可能的，也是十分必要的。二是长期教师教育的计划没有养成教师具体的教学技巧，或是没有培养教师可以清楚指出和分析课堂行为的技巧。因此，教师成为课堂教学研究的主体就是要求教师在课堂教学中必须形成双重的角色：作为教学活动主导者的教师和作为教学活动研究者的教师。(www.daowen.com)

教师要真正能够意识到自己的课堂教学行为，开展有效的课堂教学研究，还需要和其他研究人员的合作。这些研究人员可以是专业的理论工作者、教研员，也可以是自己的同事。他们在课堂中的观察结果是一种客位的研究，比较客观公正，还由于他们不考虑教学的进程与课堂的场面，所以可以就某一个问题进行较为深入的研究，并把多变的课堂教学尽可能地描述下来。他们的研究对教师作为研究者的促进作用如同教师培训中的“微格教学”的作用：专业的观察与记录，如同微格教学中的录像，教师可以进行自我分析，更重要的是教师可以在专业人员的指导下分析自己所采用的方法、提问的技巧、板书的清晰程度、对课堂纪律的控制情况、教师所用的教学语言、教师的非语言行为等。有研究表明，如果只让教师看自己的录像，其教学行为并没有多大的变化，看自己的录像课，就好像是坐在教室里观看其他教师的上课一样，行为依然是快速而复杂的。如果教师在不知道如何研究自己的录像课时，旁边有个专业的咨询者，给其提供具体的反馈，或者提供给教师研究课堂教学的相关材料，教师就会发生积极的变化。由此看来，只有在具体的教学行为得以突现并进行讨论的情况下，教师才会研究自己的课堂教学，进而改进课堂教学行为。