（一）课堂中的学生角色

课堂中的学生角色主要涉及学生在课堂中的行为模式。对课堂中学生角色行为模式的研究可以从两个方面展开：通过分析教师和研究者对学生课堂角色的认识与理解，从而得出对学生课堂角色行为的解释；通过分析学生自己对课堂角色的认识与理解，进而得出对学生课堂角色行为的解释。迄今为止的大部分研究结论，都属于第一种研究。

1.学生课堂行为的一般情况

（1）在常规性的和自由活动的学习环境中，学生独自学习的时间大约60%。

（2）在中学的自定进度的学习环境中，学生之间的交流不多，大约占课堂总交流时间的20%。

（3）在自由活动的学习环境中，学生之间的交流较多。

（4）学生用大约2/3的时间听教师讲话。

（5）教师提问的90%的问题，学生的回答与教科书一样。

（6）在学生回答问题时，经常被教师和其他学生打断。

（7）在自定进度的学习环境中，学生全部活动的大约70%属于非语言的行为。

（8）在中学的自然科学和社会科学课上，观察（60%）和书写（20%）是最常见的非语言活动。

（9）五年级学生（10岁）的大部分时间用于观察（30%）和阅读、书写（30%）。

（10）14岁的中学生首先开始言语活动的很少（40%）。

2.学生课堂角色行为的制约因素

以下的介绍讨论了学生课堂角色行为的某些制约因素。

（1）学生自身变量的影响。学习成绩好坏在课堂中的行为表现也不同，坎宁（Canning，1980）对澳大利亚几所小学的研究表明，学习成绩好坏对学生是否举手答题、是否被教师提问，是否主动与别人进行学习交流呈正相关。英国学者贝内特（Bennett，1976）曾研究了英国小学生的学习成绩高低对课堂行为的影响。

（2）课堂教学环境。在不同的学习环境中，学生的行为表现出较大差异。有学者比较研究了传统的课堂教学与开放的课堂教学，他们发现学生行为之间存在较大差异。在开放的课堂教学中，学生之间交流的比重、认知性问题、不学习行为的比重都比传统的课堂教学环境高。

（二）课堂中的教师角色

如何研究教师在课堂上的角色？最经常使用的方法是直接观察。但直到20世纪中叶，还很难看到基于观察的研究成果。现在这种情况已经彻底改变。一般而言，对教师角色行为的研究可以采用两种方法：第一是直接观察法；第二是调查和访谈法。无论使用何种方法，均需注意到教师角色行为受制于两方面的限制：第一是学校因素，包括：班级、课程、教学内容、学生构成、教学设备、教师年龄、教师性别、教师情绪等的影响。第二方法因素，必须明确：只有用相同的研究技术和手段研究同一问题，才能获取有效的结论。

教师课堂行为的五种研究方式。第一组：课堂观察技术；第二组：课堂语言分析；第三组：课堂谈话逻辑分析。第四组：教师期望；第五组：师生互动行为。

早期最有影响的研究，以弗兰得斯为代表。她将教师的课堂教学分为“直接教学”和“间接教学”两大类。并指出教师分别以“讲授”和“提问”行为为主。这表明，教师在课堂上更多扮演了“课堂控制者”与“知识传递者”角色。

贝拉克等为代表。认为，课堂中师生互动是“一场游戏”，它的程序规则是双方都十分清楚的。课堂上说的每句话都可以归入四个范畴：组织、提问、回答、反应。并明确了各个活动的顺序，即“教学周期”。这一研究源于史密斯等人。他们提出了12个范畴：描述、指明、陈述、报告、下定义、代替、评价、发表见解、分类、比较、对比条件推理和解释。对教学周期（他们称为“情节”）进行逻辑分析。(www.daowen.com)

罗森塔尔、雅各布森发现的“皮格马里翁效应”。古德等人很好地总结了有关这一领域的研究结果。他们发现：教师的一些行为与对学生的期望有关，对“聪明”学生，教师一般给予笑脸、赞许、更多交流、等待时间更长。

华勒最早研究了课堂中教师权威的维持问题；里斯特引入标签理论，用于分析学生的表现往往是教师贴标签的结果；布列克里局等人则概括为“师生互动、限制与期望”的模式，力图说明课堂互动的全过程。

自上世纪60年代迄今关于教师课堂角色的研究，总体上得出了一种相对稳定的结论：教师的行为方式是掌握课堂、维持纪律、通过讲解与学生交流、布置课堂作业等。

（三）课堂角色结构的类型

尽管课堂是师生共同行为的结果，但由于师生的角色地位差别，因此主要是因教师角色行为类型不同，决定了不同的课堂角色结构。必须指出以下的类型划分更多是理论性的。

1.两极分类说

这种分类方法是把课堂角色结构分为两类，其划分依据有多种。例如：以教师给予学生的自由度为区分准则；以学习过程是学生自律或他律为主；以教师的感情支持的高低程度或领导热情的高低；也可从教师行为方式的两极来归纳，有的称为民主自由——专制束缚，有的称直接影响——间接影响。安德逊对“支配的”和“整合的”划分就是两极分类说中一种有影响的说法。

2.“三分类”说

这是把课堂角色结构分为三类，即专制型、民主型、放任型。研究显示：放任型领导下的学生，各方面表现最差。权威型领导的效率高但竞争中配合差，对教师依赖性过强。民主型领导与学生之间情感融洽，团结合作，有自动自发精神。

（四）课堂角色结构的动态变化

一个教学班在学校的学习历程中可能遇到不同行为类型的教师，也经常出现不同行为类型教师在同一个教学班中衔接，这样往往会造成课堂教学行为方式的不协调。这一情况，就是课堂角色结构的动态变化问题。从理论上说，课堂角色结构的动态转换可能存在多种范型，当然在实践层面未必完全如此。

课堂角色结构的动态理论模型有以下几个：

放任性承接专职型：前任专制越深，其反差越大，班级适应期就越长。

放任型承接民主型：可能出现前期稳定，后期走向涣散和失控。

专制型承接民主型：立即会产生抵触、冷淡、憎恨，在一个长时期内处于矛盾状态。

专制型承接放任型：管理效果明显，但最终逐渐产生专制型固有的矛盾特征。

民主型承接放任型：治理效果显著，组织结构长期稳定并趋向于合理化。

民主型承接专制型：学生有放松感，对新教师褒贬不一，最终则会进入良性轨道。

（五）课堂角色结构的制约因素

导致课堂角色结构多样性的因素较为复杂，但主要受制于以下因素：教学情境、教师个人素质和教师课堂管理思想等。