（一）课堂教学的基本特征

作为全面实施素质教育的重要渠道和基本途径，中小学课堂教学应当具有以下六个基本特征：

1.基础性特征

课堂教学的基础性不仅是指传统认识上的传授基础知识和训练基本技能，还包括这样三种含义：一是课堂教学属于基础教育的重要构成成分，是中小学教育的主要形式，具有与专业教育明显不同的独立价值和有限的责任，其基本功能应当是促进学生的全面发展而非选拔和造就专门人才；二是课堂教学必须面向全体学生，而非少数可能升入高等院校的学生，全体学生都应通过课堂教学学会求知、学会做人、学会劳动、学会生活、学会审美和学会健体，从而奠定“一般发展”的基础和终身学习与健康生活的基础；三是课堂教学的价值和效果更多地不是显现在教学的即时和实施后的较短时期，而是显现在对学生终身发展的持久作用之中。

2.民主性特征

课堂教学的民主性不仅仅是指传统认识上的教师热爱学生、学生尊重教师、教学相长等观念，还包括这样两种含义：一是在课堂教学中教师与学生的人格地位是平等的，学生间的人格地位也是平等的，教师应充分尊重学生的人格，鼓励学生在与教师和同学的平等交往中展示自己的能力，给予每个学生参与教学活动的机会，注重学生在心理特征、认知能力和社会化程度等方面的差异；二是要重视情感、意志、动机、信念等人格因素的价值，建立师生之间和学生之间在教学活动中的和谐融洽关系，通过教师与每个学生的共同参与和积极合作，促进学生人格的健全发展。

3.活动性特征

课堂教学的活动性不仅仅是指传统认识上的要增强学生的实践活动，实行理论与实践相结合，还包括这样两种含义：一是使学生在课堂教学活动中有足够的能动活动，从而成为教学活动的主体；二是精心设计和具体实施教学活动，使学生通过多种活动和充分的活动时间，既能够实现理解、认知、探索和创造，又能够得到体验、交流和表现。

4.层次性特征

课堂教学的层次性不仅仅是指传统认识上的学生之间的一般差异，还包括因学生的“个人间差”和“个人内差”而表现出来的在课堂教学中教与学两方面的明显层次。在教的方面，教学目的、教学过程（包括施教、矫正、调节）和教学评价都是有层次的。在学的方面，学习目标、学习过程和学生在学习过程中的心理发展也都是有层次的。

5.开放性特征

课堂教学的开放性不仅仅是指传统认识上的教学要与现实生活相结合，要适应社会发展的需求，还包括这样两种含义：一是在课堂教学中必须激发学生的活力，不断引起学生理解、认知、探索、发现，以及想象和表现的欲望；二是充分利用课堂教学体系所具有的时间和空间变换，实行教学的多元化和多向联系，诸如教学目标、教学内容、教学方式、教学模式、教学手段和评价方法的多元化，师生之间和生生之间的多向交流，教师、学生与教学环境和教学设备的多向联系等。

6.生成性特征

课堂教学的生成性特征不仅是指传统认识上的教师依据教学大纲、教材和学生实际编写教案，依据教案组织教学活动，并根据课堂教学过程的实际进展及时调整教学设计，还包括每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。教学过程不应该也不可能拘泥于课前编写的教案而不加任何变动，更重要的是，充分考虑师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性来推进教学过程，以教学活动中师生、生生的多重组合，教学环境的不断变动和教师即时处理多种反馈的方式来决定教学过程的最终结果。

（二）教学原则

对于有利于素质教育的许多传统课堂教学原则，都应该予以继承和发展，并从促进学生全面发展的高度加以丰富，赋予其新的内涵。同时也要看到，只有全面实施素质教育才能够保证这些教学原则真正得以实施。

为实施素质教育，除了继承和丰富传统课堂教学原则中的许多精华之外，在课堂教学中还应注重以下六条教学原则。

1.价值性原则

课堂教学必须体现素质教育的价值取向，即以学生的全面发展为目标，使学生逐步学会求知、学会做人，学会劳动、学会生活、学会审美、学会健体，并为其持续发展打好基础。而为了促进学生的全面发展又必须高度重视学生的能动作用，使其生动活泼主动地发展。

这项原则要求课堂教学必须成为学生主动发展的基础，成为学生精神生活的重要组成部分，要求教师具有这样的教学观：既重视知识的“工具”功能，又重视知识的“精神”功能，同时懂得每个学生都具有学习的主动性并能够主动发展。

2.平等性原则

课堂教学必须体现师生之间和生生之间的平等和谐关系，一方面教师要从学生的实际考虑教学问题，与学生展开平等的思想与情感的交流，不可将学生的思想和情感强制纳入既定的轨道；另一方面教师要在教学过程中关注全体学生，给每个学生提供活动和表现的机会，运用各种方法尽可能照顾学生在生理、智能和文化素质等方面的差异。

这项原则要求教师能够正确把握自己和学生在课堂教学中的“角色”定位，纠正传统教学观念中有关“差生”的错误认识，还需要丰富教学评价的内容，通过多层次的评价监控，保证课堂教学的公正、平等和无歧视。

3.分层递进原则

课堂教学必须体现教学目标和学生活动的层次性，并使不同层次的教学目标与不同类型学生的活动层次相互协调，促进全体学生在各自原有的基础上不断地有所发展。

这项原则要求课堂教学的目标要具体、多样。尽量贴近学生的，“最近发展区”，要求教师正确认识和准确划分学生的类型层次，尽可能帮助学生自主进行“角色”定位和自主选择活动方式，要求学生正确认识和把握自我，以便易于获得成功与进步的体验，不断强化发展的信心与动力。

4.个性化原则

课堂教学必须体现教学活动中学生的能动作用，使外在的教学环境与条件适应不同层次学生的不同的心理特征，借助学生在兴趣、动机、意志等方面的心理优势促进其人格的和谐发展，在认识客观世界的同时认识和塑造自我。这项原则要求教师要善于发现并利用每个学生的心理特征优势，以使学生不断获得成功的体验和发展的动力。

5.全面参与原则

课堂教学必须体现学生的主动参与和积极作用，既包括全体学生的共同参与和人人参与，又包括学生个体的身心全面参与，所谓全面参与的内容既指身体生理感官和心理要素的参与，又指通过多种教学活动的动态参与。

这项原则与分层递进原则和个性化原则是互相补充、互相融通的，要求课堂教学不仅要“分层”和“个性化”，还要有足够的活动机会使学生全面参与。没有“分层”，只用统一的较高的标准要求全体学生，会使相当一部分学生感到困难，失去兴趣，不愿意也不可能参与。没有“个性”，活动难免单调，不适合不同学生的不同需要，也不可能实现“全面”参与。

6.综合优化原则

由于课堂教学是一个复杂的开放体系，所以必须以系统论为指导，充分发挥和挖掘教学体系中诸因素的资源优势，合理配置教学资源，以提高课堂教学效益。这项原则要求运用教学方法和教学媒体的综合优化实现课堂教学过程的整体优化。这种综合优化既包括传统手段与现代媒体的有机结合，实现多媒体组合教学，也包括教法与学法的协调统一，相互补充，实现教与学的均衡发展，还包括学生内在诸要素与教学环境和条件的相互适应，尤其是在注重传统的意识领域的优势的同时，加强对无意识领域资源的开发，充分发挥暗示、移情对课堂教学的积极作用，获取最佳的教学效果。

（三）教学模式

我们将教学模式理解为在一定的教育思想和理论指导下，为完成特定的教学目的和内容而建立起来的教学结构和活动程序。

我们按照素质教育的要求，借鉴国内外教学模式建构的理论和实践，运用归纳法和演绎法，以现代教学理论为指导，以学科教学实践为依托，提出以主体课堂教学模式群为核心（第一层次），以学科教学模式（第二层次）和学科内部分类教学模式（第三层次）为基础的综合整体性课堂教学模式体系。

1.以主体课堂教学模式

影响课堂教学的因素（或变量）尽管很多，但实际发挥着重要作用的主要有学生、教师、教学内容和教学环境。这4个变量在课堂教学过程中，影响着学习过程、教学过程和评价过程。同传统教学模式相比，我们所建立的教学模式并非增加了新的变量，而是赋予各个变量以新的含义。

教学环境。我们在考虑这一变量时重视两点：一是课堂教学气氛，营造一个愉悦、宽松、合作、共振的课堂教学气氛，对于激发全体学生的主动参与性是至关重要的；二是教学媒体，随着现代科技的发展，计算机进入课堂，教学媒体已成为课堂教学中一个具有独特意义而不可忽视的因素。

教学内容。我们认为：第一，从性质上，教科书只是根据教学目标来组织的，呈现一定教学内容和信息的，供教师和学生展开教学活动的材料而已，并不完全等同于教学内容；第二，从类型上，呈现教学内容的形式不拘泥于文字，有文本形式和超文本形式；第三，教学内容不等同于知识点，还包括能力和方法等。(www.daowen.com)

教师和学生。我们强调：“学生是具有多方面发展需要和发展可能的人；具有主观能动性，有可能积极、主动参与教育活动的人”，“是学习活动中不可替代的主体”（叶澜：《新世纪教师专业素养初探》，1998年第1期《教育研究与美德》），教师要由知识的传授者。灌输者转变为学生主动学习的组织者、指导者、帮助者和促进者。

在4种变量作用下的三个过程形成了不同的教学程序和结构，由此构成了不同于传统教学的另外一些相对稳定的结构关系，我们称之为主体课堂教学模式群。此模式群是本体系的第一层次。

主体课堂教学模式群的含义是指，此模式主要体现的是素质教育教学理论，并提供了在心理学、学习论，教学论等理论指导下相对稳定的各种教学结构和程序。此种模式结构成为综合整体性教学模式体系的核心，渗透于学科教学和学科内部分类教学模式中，成为构建后两部分模式的依据。它的模式和特点如：

心理学——发生认识论

具体模式：感知→记忆→理解→保持→评价。

形式模式：预备→提示→联系→系统→应用。

直觉模式：问题→假设→推演→验证→反馈。

学习论——建构主义

支架式模式：搭脚手架→进入情境→独立思索→协作学习→效果评价

抛锚式模式：创设情境→确定问题→自主学习→协作学习→效果评价

随机进入模式：情境呈现→随机进入→思维发展训练→小组协作学习→学习效果评价

教学论——

问题解决学习模式：发生困难→明确难点→构想的推理→构想的确认与结论性信念的形成。

发现学习模式：抓住学习课题→提出假设→验证假设→确立假设→发展。

范例学习模式：特例阐明→推特点→本质认识→经验的统合。

掌握学习模式：单元目标设计→群体教学→形成性评价→矫正学习→形成性评价。

2.学科教学模式

学科教学模式是本模式体系的第二个层次。学科教学模式主要体现的是落实在教学实践层面上的教学程序和教学方法，是教师、学生、教学内容和教学环境4个变量，在学科教学的条件下，对教师教的过程。学生学的过程以及评价过程影响和发生作用的不同形态和过程。由于不同学科的教学内容不同，内在的学习矛盾不同，学生不同，教学媒体和教师都不同，所以，要保证教学过程的顺畅，则应在考虑4个变量的基础上，体现素质教育教学观念，参考主体教学模式群，创造出多种模式。

从课堂教学全过程来看，这一模式涉及教学设计和教学设计实施两个阶段。

（1）教学设计阶段

它包括确立教学目标。学习过程的特点设想和教学方法的选择等方面。在确立教学目标前，我们强调教师必须对参与教学过程的4个变量有“前认识”。这种认识指：

第一，对教学内容的了解。教学内容不应是知识点的列举，而是该内容的知识结构、内容的难度和复杂度。更重要的是对学生的学习需要进行评估及分析，对学生身上所具有的对新任务完成将起重要影响的先决智能和情感条件的了解。在此基础上确立的教学目标应当包括认知的形成，价值观和态度的培养，能力的开发和训练等。

第二，学习过程特点的设想。在确立教学目标后，要着重研究的应是教学目标的实现，主要考虑：学生这一影响教学过程的主要变量将会对教学目标的实现产生什么影响？教学过程展开后，将会使学生产生什么新的生长点？由于学生是有差异的个体，教师是否对每一个学生都有所考虑？

第三，教学方法的选择。本模式强调教师在选择教学方法时，要围绕影响课堂教学的4个变量，多问几个为什么，并视具体情况，对主体课堂教学模式群加以适当变通，合理、灵活并创造性地生成多种教学模式。

（2）教学设计实施阶段

选择了教学模式之后，就应该在教学中来实施、在实施过程中，有两点是需要注意的，一是相对稳定性，即教学设计过程是以上诸过程的具体体现，具有稳定的程序和结构；二是生成性，由于教学过程是一个师生、生生多向交互活动的过程，在活动过程中肯定会有新情况、新因素产生。因此，不应把教学模式看成僵死、固定化的程式，应视情况灵活变通。

学科内容分类教学模式是本模式体系的第三个层次。由于学生、教师、教学内容和教学环境4个变量在这一层次教学中具有不同特点，因而受其影响而展开的教学过程也不尽相同。首先，教学内容从知识类型上分，有陈述性知识和程序性知识；从学科内部内容上分，有不同类别。其次，学生的认知水平。情感基础、学习需要不同，产生的内在学习矛盾也不同。再次，教师的教学风格不同，还有，教学环境也不同。因此，课堂教学的过程、方法和手段也应该各异。这就需要教师在考虑学科教学基本模式的基础上，参照主体课堂教学模式群，选择和创造适宜的多样化的教学模式。

以上依照层次顺序具体阐释了综合整体性教学模式体系。我们认为，无论何种教学模式的使用都要受一定条件的限制。要真正实现和发展这一模式，在教学实践中还要注意两种倾向：一是为模式而模式，将模式置于学生需要，学生发展之上，形式和内容关系本末倒置的倾向；二是将模式看成固定化。单一化的东西。模式的选择。创造和使用应从灵活性、生成性、适宜性和多样化等方面考虑。

（四）课堂教学评价

课堂教学评价是按照一定的价值标准，对课堂教学活动的诸因素及发展变化所进行的价值判断。科学的课堂教学评价，应围绕课堂教学评价的对象，以评价的价值取向作为出发点，选择适当的研究方法和评价方式，形成合理的评价体系。

1.课堂教学评价的价值取向和评价主体

从素质教育的价值观来看，课堂教学对学生所发挥的作用和引起的身心变化应符合社会的需求，同时，课堂教学的一切活动还应该满足学生发展的需要。课堂教学评价必须遵循这一价值取向。为此，课堂教学评价的主体必须包括每一个学生，只有他们才最清楚课堂教学是否满足了自己的需要。此外，传统的评价方法使教师在评价学生时作为评价主体，但作为评价对象时也只是被动接受评价。这种情况压抑了课堂教学系统中人的主体性。事实上，课堂教学的评价主体由谁来承担，将在某种程度上决定能否实现课堂教学评价的价值取向，决定人的主体性能否得以弘扬，课堂教学中的民主、平等的氛围能否形成。我们认为，课堂教学评价的主体应包括如下人员：教师和学生（课堂教学系统的内部要素）、教育教学专家和教育行政管理者（教育系统的内部要素）、社会人士及学生家长（教育系统外部要素），这些主体将分别代表不同的利益和需要，在不同层面上参与课堂教学的评价。

2.课堂教学评价的对象

课堂教学评价的对象是课堂教学系统，这一系统由教师、学生、教学目标、教学内容和教学手段等要素构成。在课堂教学系统外部教育环境稳定、适宜的条件下，课堂教学目标、内容、手段等的确定和选择将取决于教师和学生、课堂教学系统中的教师与学生的关系，活动及变化集中反应了该系统各要素的关系及状况。因此，课堂教学评价对象的核心是教师和学生在课堂教学中的活动、关系及变化。

3.课堂教学评价的方法和方式

在评价的方法方面，我们认为，课堂教学评价是否科学，并不在于所提供的信息是定性的还是定量的，而在于信息是否准确地反映了课堂教学的本质特征。在评价的方式方面。我们认为，没有哪种评价方式是绝对优异的，都有各自的适用范围。只有将多种评价方式结合起来发挥各自的作用，才能从不同侧面达到课堂教学评价的目的，同时也才有利于增加课堂教学评价的准确性。因此，课堂教学评价体系应采用定性与定量相结合的方法，综合运用各种评价方式。

4.课堂教学评价的结构

课堂教学评价体系应包括三部分：一是教师和学生作为评价主体的课堂教学评价，评价的对象是教师和学生；其目的是增强师生对教学的参与感和自我体验，弘扬师生的主动精神，使师生形成自我评价、自我调节的习惯和能力；促进教师在教学中尊重学生的人格，关心学生的发展，营造民主。平等的教学气氛。二是教师同行和教学专家作为评价主体的课堂教学评价，评价的对象是教师的教学活动；其目的是发展教师不断提高教学水平的积极态度，帮助教师改进和完善教学工作。三是教育行政管理者、学生家长、教育专家及社会人士作为评价主体的课堂教学评价，评价的对象为整个课堂教学系统；其目的是对课堂教学进行合格性评价以及鉴定和评比等，从宏观上调控课堂教学，保证课堂教学质量。