关于通常六年师范学校的分期问题，时人意见不一。余家菊指出，应否分期，应考虑者，在分期有何作用，不分期有何问题。分期的用意无非有两种，一是各期教育重心不同，一为学生转徙之便利。有人主张前期应注重普通教育，甚或完全施以普通教育，即如省教育会联合会师范课程委员会所拟的六年师范课程，其前期课程的大部分与初中无异，所不同者只在第三年所授的教育科目及第一年继续小学算术而加以充分训练以为小学师资准备。所谓前期师范者可名为师范学校之附属初中部。论师范教育者每主张师范学校仅设后期三年或二年，而将前期的责付推诸初中。

他建议，师范学校各期教育的性质确有不同，但不必即以普通与专门为其分化线；师范生入学时年龄尚小（依新制仅12岁），其个性尚未显著，颇难判断其是否适合担任教师；又因知识贫乏，对于教育职业的内容本不了解，年长后是否继续从事教育亦有疑问，若其个性不适于教育事业，又或其志趣有所转移，而不思用其所长，即勉强肄业师范学校，对于国家个人都有损失，故期段之分，可使不宜从事教育者于学业告一段落时转学他校；同时若有他校学生，在此年龄段中发生教育事业的兴趣，也可进师范学校加以深造。如此既汰去其不适宜者，又收容其可造者。有人提出六年师范贵在有一贯的教育计划，若忽于中间收纳新生，势必将破坏此一贯精神，有背设立六年师范之原旨。他认为，六年一贯原为上乘学生所设，对新招诸生亦无窒碍，这些学生一般来自同等学级之学校，其普通学科之能力与师范生原不相上下，其教育学科与教育精神可专门训练，一定时期内可补足。

师范学校分期究竟前后各三年或前二年后四年？时人大多数主张师范分期应实行前二后四制，前期为普通教育，后期为专门教育。倘六年间实施一贯的教育，自第一年起即侧重师范陶冶，则于青年择业不免有碍，因择业过早，于师范意义未能领悟，且六年师范训练又嫌太长。若仅以后三年进行师范训练，则三年间欲求教育精神之坚定及教育技能之纯熟又为期过促，故主张前二后四，前普通而后专门。

余家菊认为，师范学校分期无需就普通教育与专门教育做分歧点，亦不必于前后之间筑一森严壁垒，建议分为三期，每期各二年。前二年一面进行普通教育，一面示以教育常识与教师常德，使其明了教育事业之内情，兼以决定自身之志趣，此期结束时，最少为14岁，个性当已即于鲜明而可加以辨识之境，其不适者可任其转学。第二期仍一面继续普通教育，一面即行师范教育之基本陶冶，而重视教育品格之养成与教育基本知识之启示。至第三期对普通学科采取一种选修制，使其毕业后有为科任教员之能力，于教育学科则重视实际技能之培养，而以实际教育法与实际练习为其要项。此三期者，第一期是诊察期，第二期是基本期，第三期是分化期，其间既有一贯的线索，又于普通与专门之间有较好的适应。(www.daowen.com)

师范大学的学制，高师时代有预科、本科、研究科之分，只是对三者的目的未有鲜明的规定，而仅及各时期的学习科目。预科的科目为伦理学、国文、英语、数学、论理学、图画、乐歌、体操。本科除以伦理学、心理学、教育学、英语、体操为通习科外，另就学生分习之主课而分为国文或英语等。研究科则各选二三科目研究之。其本意是似乎学级愈高，则所习范围愈狭，而分工愈细。预科主要是奠定各部学科的始基，兼使诸生得有共同的修养，而免除将来共事的隔阂，实为基本教育时期。本科分部学习，以预备导学能力为职志，其学习科目之多少，以职业上的需要为转移，可名为职业教育时期。研究科于其专习科目中，择二三科目为专精的研究，志在学术的深造，可名为学术精进时期。他说：“假使办理得法，未始不可以各尽其责，而使师范教育有相当的成功。然实际施行者，皆不知法律用意所在，徒为形式的奉行，而不能表现其精神，致令此项组织为人诟病。”可见，余家菊对高师时代的这种学制比较赞成。但1922年新学制取消了预科，研究科是否各校可设亦未明确规定。此外，增加了一地位不明之大学院。1922年学制主张取消预科的主要理由是：预科功课中学阶段已习，重复学习，既空耗学生的时间，复障碍学力的深进。余家菊以为此论实未能中的。他举例说，同一国文，小学习之，中学、大学亦习之，科目虽同，内容有别，且其旨趣各不相侔，何嫌重复之病？况预科是目的，主要在使各项师范生受若干分量的共同训练，使其情意得以相通，相处无　格之患，未必无相当功用。仅以功课重复一语而遽行推翻，实属不妥。他的看法是预科之名可以不存，但四年期仍应分作三个段落。前一年（第一段）以培植人本精神，陶冶教育兴趣为主，中间二年（第二段）以学习教育科学学识的准备为目的，后一年（第三段）以练习教育技能兼及学术精进为准绳。教育事业既为精神事业，其影响为人格的影响，宜重人格陶冶。教师待遇比较轻薄，而教育事业又极繁难。他认为，师范教育的成败，全视能否养成师范生的教育兴趣为关键，故第一段于此二者不得不特加注意。到教科学识的准备，则为任职后学校教科之担任，自不能不列为教育要项之一。但中间二年之所习，学科数不可过少，当斟酌中等学校的需要而定。后一年，再于已习的学科中选择一二科目自求深进，庶几学术成就可以登峰造极而得发现其活跃的源头，同时又可避免专门过狭致所学虽高而无处用之的弊端。

学级划分是就纵的组织言，若就横的组织言，则为学组划分。1922年学制说明中第十九条规定：师范学校后三年得酌行分组选修制。按照新学制要求，此后各地有的施行分组选科制，如文科组、理科组和艺术组。有的单行选科制。余家菊认为，分组有无必要，决定于师范生毕业后服务之必要。小学一般采取学级担任制。对于日后从事小学教学的师范生来说，知识不能太专门，应力求各方面常识的丰富，而且小学学术程度并不甚高，其所需要者主要在日常现象的说明，故无分组的必要。不过，他指出，分组虽无必要，确亦具有相当的价值。第一，分组后学生注意力集中于少数相关的学科，容易获得较为深邃的心得，且可授以研究的专门技术，进而进行独立的研究。能为独立的研究，然后所见不限于皮面而能知其源头，其精神上的愉快固不待言，其态度影响于学生者，亦具有极良的影响。第二，处在青年期的学生，情感之所钟每有所偏，若任学生随其自性发展，则其精神舒适。因此，依教育的价值论，以分组为宜；依职业的准备论，则以不分组为是。他认为，既要收发展个性与学术深造之益，又可以兼顾职业上的需要，只有行选科制而不分组。此外，在课程方面，宜分为甲乙丙丁等若干类，每类宜学习若干科目，每一科目至少须继续学习若干年，于此最低时限以上，则可各随其性之所近而加习之，又所习学科数亦随年级之增高而酌减，方不至生所习过广而所知过浅之弊，同时有学科类别，不得专习一类之学科以资限制，亦不致发生所学过专而胸襟过狭之虞，可以兼分组制之长而无分组制之短。

师范大学方面，旧制高等师范分为国文、英语、数理、博物等部，新制尚无法律的明文规定，事实上各校往往多改部为系，如所谓中国文学系、外国文学系、数学系，由部改系，为舍师范办法而从普通大学趋势之表现。余家菊认为，改部为系的利弊得失，将随改系后的办法为定，不能一概视为进化。过去的旧制分部，系根据学生将来担任学科目之方便而起，如数理部学生可以担任数学、物理、化学诸项功课，在小规模的中学可以担任，以为此项教师薪俸之供给而不难。分系后，学生所学益专，小规模的中学，若以三项科目共委托于一人，则其力不足以胜任；若分委于三人，则学校经济不支，是分系不若分部之为便。然而分部亦有其缺点，因其课程的组织较为机械。例如入数理部者，必须以数学、物理、化学为主课，入博物学部必须以动物、植物、矿物、生理卫生为主课，而于他种配置法，则一概无从容纳。假若有人欲兼习化学与动物、生理卫生，或兼习数学、物理与矿物，在学术上此数者既有必然的关系，在职业上准备的方面既不狭隘，亦无何项不便。因此，他指出，仅以学系为学校行政组织的一种单位，而于学生修习学科并不以学系内课程为唯一主课时，则学系制较优于分部制，唯其利弊，全系于功课之如何配置。