在中华大学中学部任教期间，余家菊积极致力于武汉地区的新文化事业。1919年3月初，林育南、胡业裕等几名中华大学中学部的同学受《新青年》杂志的影响，创办了《新声》半月刊。余家菊予以支持，他为该刊撰写祝词：“各尽所能，各取所需，同心同德，振声百里。”不久，与恽代英发起演说会。演说会取法青年会，会务由教员主持指挥。演说题目由主持者宣布，全学期立一大题目，每星期开会一天，立一小题目，使之有系统地研究。

针对当时学生的实际情况，余家菊主张应重订学制。中国之有学制始自清末，1902年（光绪二十八年），清政府管学大臣张百熙等，首次议定初等教育十年，内分蒙学馆四年，寻常小学堂和高等小学堂各三年，中等教育四年，高等教育六年，预科和本科各三年。次年，张之洞、荣庆对此学制进行修改而颁布。修改的学制主要表现在：1.中等教育段，将中学、师范、实业三种并列。2.高等教育段，将高等学堂与大学堂分为两级。3.大学预科独立。4.于大学预科之外，另设高等学堂。5.实业学堂分为各自独立的三级，以应各级学生就职业者之需要。1912年，民国政府将1903年学制又进行修改，修改后的学制，将全部教育年数缩短甚多，对各学级的学龄标准予以确定，高等教育段只存一级，但专门学校（以前称为高等学堂）仍与大学并立，高小与初小之上，皆设补习科，以延长其教育机会，取消前制独立的高等学堂，大学院不列入学校系统，初等小学后改名为国民学校，意思是凡系国民皆应入学。余家菊认为，1912年学制不合各地的学情，需重订学制。他与恽代英商量的结果是：应将中学一级根本推翻，只要小学教授得法，可以将国民、高等打成一体，即可以传授普通国民需要的常识；小学卒业，更无受中学常识的必要，欲进入高等专门，可选入高等专门预科，其预科或较今日年限稍长；求职业，则入职业学校，中学一级用处不大；依此意见，学制可拟为：专门三年，预科两年，大学四年，预科二年，补习学校一年，小学七年（义务）；补习学校是养成生活力的捷径，专门学校亦较高执业者的养成所；预科应随学校分设，可免其消耗精力于歧道的功课；若顾虑其未入中学而入专门，恐成偏歧的发达，可办理各科预科者注意配置课程以调剂之；小学义务教育至少应七八年，没有分国民、高等两级之必要^[16]。他还与恽代英建议改良私塾，并创办《教育改进》杂志，参与创办利群书社。正是在此时，余家菊开始萌生了教育救国的理想。教育救国是自清季以来流行的一种救国思潮，不过，大多数人主要关注都市教育，对乡村教育则鲜有关注。可以说，近代中国最早注意到乡村教育的当从余家菊始。

余家菊因出身乡村，对乡村教育的状况比较了解，又相继调查了中华大学附小、武昌高师附小、模范小学等几个小学的情况，意识到湖北的乡村教育已面临相当的危机，乡村教育濒临破产。他观察到，有许多年龄很小的孩子已从乡间来到城市接受教育，其中原因尚多，一个重要的原因是许多人已不信任乡村的教育，但凡家事小康的人家，都不愿让子弟在乡村读书，想方设法让孩子从农村出来。同时，愿意到乡村中从事教育事业的人越来越少，一般到乡村中从事教育工作的人主要是：前清的师范生、新学家，还有“篱笆馆式的学究、半路出家的道士派先生、穷愁潦倒的新学生”，那时“有志的青年，都眼汪汪的望著都市，想大活动，想做伟人”。^[17]造成这种状况的原因主要在：乡村教师薪俸太薄，无高升的希望，无志同道合的乐趣，缺少增进知识的机会。当时在乡村教育中，旧的私塾仍然占一大半，但麻烦的是私塾也面临一定的危机，一个由于私人经济力量有限，乡村中私塾的情形愈来愈坏，二是有志的青年多不喜欢替私人服务。这就会出现以下局面：学校不好，还可以向私塾内跑；私塾不好，那就无处可走了。他认为，当时的教育已完全集中于都市，教育成为都市的出卖品，也是特别阶级的专利物，这种都市化的教育，只会使城乡分化愈来愈大。因此，他认为，现在的文化运动是偏枯的、局部的，因其只注目于城市，故文化运动要向乡村努力。

余家菊还注意到教育商业化的负面影响。如教科书的编辑和发行，多半是纯粹的商业行为。因此，在余家菊看来，现代教科书不配负担促进文化的担子，不配做教育人类的工具。他劝告各书局，要留意于改进文化的责任，对于编辑教科书的人，需加以审慎的选择，不可抱着纯粹商业的态度。他列举了当时教科书在教材内容和形式上存在的很多弱点。在教材方面，存在：“（一）不合教育宗旨，取材太无主义。（二）不合人生需要，太重学术的体制。（三）不合时代需要，又多废话，又多　漏。（四）不合地方需要，多抄袭日本的。（五）不合科学的新趋势，太陈腐腐败。（六）不合科学的精神，太支离，太抽象。”在形式方面，也存在：“（一）文体无生气；板滞的。（二）前后无结构；破碎的。（三）不合教授法；注入的。（四）忽略审美性；像插图的粗糙。（五）忽略卫生，像字的太小，纸的太光。”^[18]不难看出，余家菊对教科书的看法受新文化运动期间新文化人士的影响。怎样改变上述局面呢？他提出以下建议：（一）我们要多做文字，批评各种各科的教科书；要利用机会，向与教育有关系的人指出现行教科书的破绽。（二）请求各著名的教育杂志和报纸，注意教科书问题，引起社会关注。（三）各学校各种学科会议，应该研究教科书问题。（四）征集各种学校、各科教员，对于所用教科书的意见；能得着有价值的报告更好，即令了无所得，也能引起他的批评，打破他的迷信。（五）各师范学校，应该教将近毕业的学生，留心研究教科书。（六）向教育部请求废除教科书审定制，各学校可以自由编纂讲义，可以自由采用教科书。余家菊理想中的教科书如何产生呢？他指出：第一，对于有思想有经验的教育者，可以自己编辑教本，先行试用；第二，专门以上各校应该负担编辑中小学教科书的责任，特别是高等师范毕业的有学识有经验的教育者；第三，成立各种学会，对于新出的教科书，应该多加批评，多加介绍，学会还应悬赏征集各级学校应用的各种教科书；第四，各省教育厅，或者各地教育会，或者各科教员联合会，应该设教材研究会，调查适合于本地方需用的特别教材；第五，劝告各书局，留意于改进文化的责任，不可抱着纯粹营业的见解。

杜威、罗素等欧美学者来华讲学时，北京高等师范学校创设教育研究科，余家菊随即报考该校教育研究科，于是在1920年春进入该校研究科学习。北京高师问学期间，授课教师皆为一时名流，如杜威、蔡元培、胡适、邓萃英等，正是在北京高师期间，他开始以教育学为门径较有系统地接受西学。在此期间，他认识了少中会友李大钊、陈愚生、毛泽东、黄日葵、邓中夏、康白情等人，并一度被推为北京高师学生会主席，然而对课外活动他并不热心，只是埋头问学。

在北京高师期间，余家菊主攻教育专业，对近代西方教育知识广研博习。在教育思想方面，由于与杜威有面对面的交流，杜威的教育思想对其影响颇深。杜威是在五四运动爆发前三天应北京大学、南京高等师范学校、中等教育改进社等团体之邀请来华，他是美国著名的实验主义哲学家和教育家，其教育思想特别强调教育的过程性及其与社会实践的联系，他认为教育的意义是“生活之更新”，是“经验之连续的改造”，“是社会之适应”，教育之本义，在于“个人与社会之不断的改造过程”。杜威指出，教育从来不存在普遍的目的，只有具体的教育目的，教育的目的是包含于被教育者之生活过程中，生活是不断地连续地发展，故将各时期、各过程中之生活充实地生长，即为下期生活之最良的预备，舍此以外，殆无其他真实的教育目的。杜威的教育思想即为具体的现实主义，“教育即生活论”^[19]。在他看来，现实生活是一元的、连续的、发展的，要尊重过程。杜威的教育思想主要针对英国斯宾塞的生活准备主义。斯宾塞将现在与未来切断，视人生为二元的，认为价值与理想只在于未来，即成人时代的未来，至于现在的少年期，本身没有多大价值，只当作未来准备的手段，始有价值，因此，斯宾塞不惜牺牲现在，专顾及未来的教育。杜威以为斯氏教育思想，实不明了人生为连续发展的过程，现在的生活，其本身即有价值，故在教育方法上，杜威提倡儿童本位的、生活（行动）本位的思想。

杜威的教育思想对中国教育最大的影响在其“动的教育”与“教育即生活”的思想，其思想类型和中国传统的儒学思想比较接近，即都属于“改变世界”的思想类型^[20]，且他在教育方法上从“行动主义”出发，进而主张“由行而学”，这在新文化人士看来可以改变中国传统儒家“主静”教育的不足，故其一进入中国就风靡一时。

罗素本是一位分析哲学家，以研究数理逻辑著名，在思想气质上与中国人不大相投，但其政治哲学对中国思想界有一定的影响，他在中国演讲的重点主要集中在政治方面。他认为，教育应注重社会，不应专重个人。一战期间，目睹战争对人类社会带来的创伤，他于1915年写了一系列的演讲稿，后于次年以《社会改造原理》为名发表，在本书中，罗素指出，人的本能冲动比有意识的目标在构成人的生活方面有着更大的影响，人的冲动可分为两类：占有的和创造的，最好的生活大多数是建立在创造的冲动之上，好政治是助人发展的，如教育、婚姻与宗教体现创造的冲动；而最坏的生活大多数是由爱好占有而激发出来，坏政治是压抑摧残人的，如国家、战争与财产是占有冲动在政治上的主要表现等。他主张人们应更多地发挥创造性冲动，而减少占有性冲动。罗素政治哲学中包含有通过教育来改善人生和社会的思想，这与余家菊抱持的教育救国思想相通。余家菊儿时教育偏重谨饬整齐，自翻译了《社会改造原理》一书之后，多少受其影响。罗素在政治上是一位社会主义者，在其《到自由之路》书中，曾说马克思主义可望造成一个比较完善的世界。他来到中国之前，访问过苏俄，见过列宁、托洛茨基。罗素初抵上海时，曾说一个国家的政治，应由下而上，在长沙讲演《布尔什维克与世界政治》，谓十月革命对于人类的新生存上，很有些意味，对于将来一定很有影响；布尔什维克行，人人工作，不致再有劳逸不均的事，人的生活不致相差太远。他虽不赞成布尔什维克主义之尚专制，但行动有效力，忠于国家，改革中国政治，最好是采用苏俄方法，不宜用西洋民主政治。

余家菊从杜威的教育思想出发，认为社会改造应从教育入手，学校生活是社会生活的准备，学校生活如上不了轨道，什么“平等”“博爱”“互助”“团体生活”这些新文化运动的目标都难以实现。他以为，中国人缺乏社会性或者说社会性不强就是在学校生活里养成的，甚至中国人的反社会性就是在学校内加工制造的，如教师和学生不发生交际，即制造的一法。中国传统社会中，老师与君父并重，所谓天地君亲师，教师与学生的关系是任意往来，不拘形迹，质疑问难，谈叙衷曲，学校无疑是种极乐之地。但自西方新教育引进之后，师生关系渐行渐远，学生眼巴巴地望着放假，教师则眼巴巴地望着下课。老师教了半年，还记不清学生的姓名，认不得学生的面孔，师生之间连门房和学生的关系都不如。学生学了一学期，还不清楚教师的历史与性格，以致学生和教师的关系，只是上课50分钟的关系，许多师生之间常年不交一语。不少学生对学校不是冷淡，就是嫉恶。在他看来，学校师生之间的这种“冰铁态度机械关系”于中国的社会改造大有弊害，因它会造成“冰冷的国民”“变态的人生”“阶级观念的巩固”“事务上的障碍”“个性的抹煞”等问题。他认为，中国国民“生活是静的，是死的，是毫无生气的”的原因是感情的缺乏。他说：“感情是活力的根源。没有感情的行为，是薄弱的，因袭的，敷衍的，不是勇健的，进化轨道上的。”他主张，人的感情如果没有正当的发泄途径，就会流入歧途，如果压制过分，不得发泄，就会酿成悲剧。他说：“我国大多数的人，不外两种，一种是醉生梦死的乐天派，一种是抑郁悲愤的厌世家。”这显然受罗素《社会改造原理》思想的影响。

余家菊认为，中国学校师生缺乏交际的原因：其一是历史原因。他说：“现在虽说尊师—畏师的偶像打破了，可是大家仍于无意识中受了习惯的支配。至若还在提倡纲常名教的人，不肯与学生交际（恐怕有失身份），学生亦不肯和他交际（恐怕气色难堪）。”中国传统社会教师的地位与君父并列，师生关系中完全以教师为中心。古代一直有“师严而后道尊”“民生于三：父生，师教，君食”“事师服勤至死，心丧三年”等说法。新文化运动期间，教师的地位受到冲击，一些人将“师”列入三纲五常之说，予以贬斥。恽代英说：“一般为师的，不自知他的位置，时时觉得他是比学生高一等的人。一般为学生的，亦不知教师的位置，时时觉得他是比教师低一等的人。这种高于人、低于人的观念，便是一种官僚同奴仆的精神，便是平民主义的大仇敌。教师不自觉的说话像训谕一般。学生不自觉的写信像禀牍一样。彼此诱惑，忘其所以。”^[21]他还经常写信劝学生不要称他为“师”或“先生”，以免自己无形养个高于人的观念。

其二是缘于中国的国民性。余家菊指出，中国人“原无所谓社交。庆吊来往，不是亲戚就是邻里——不是血统的关系，就是部落的遗习。即令说他是交际，亦不过是勉强应酬，不觉得什么趣味，亦不觉得什么重要。乡党自好的人，差不多都有个‘闭门谢客’的‘隐君子’在心目中。幽独的生活，实是我国国民的特性。以家庭为生活的范围，以‘于人无求，与世无与’为生活的极则。这种性质的国民，自然无所谓交际，更无所谓师生的交际”。

其三是嫉俗，时人因对社会上的“攀缘、利用、对付、树党”的失望故废然思返。

余家菊上述看法实际上是新文化人士所说的“东洋民族以家庭为本位”和“东方文明是静的”等言说的进一步发挥。按新文化人士的思路，由于以家族为本位，故中国人缺乏社会性，从而导致国民生活是静的，是死的，国民无合群性，无公德心，一盘散沙，无三人以上的团体。团体生活的欠缺和社会服务意识的不足是社会的制度和习俗造成的，社会使人们的情意不得正当地发展。对此，他提出一方面要造成师生交际的机会：教师要主动地接触学生，师生都应在校膳宿等；另一方面要养成师生交际的精神，要相信社交即是生活，教师要具有德谟克拉西的精神。他提醒广大教育者，师生的交际问题，小言之是教育的问题，大而言之是改造国民性的问题，是确立民主精神和建立民主生活方式的问题，是变学校为社会的问题，大家切不要轻看。(www.daowen.com)

对于中国传统教育重德育的特点，他运用自己初步了解的西方教育学、人类学知识提出了自己的看法。他指出，道德教育如何下手？根据西方人类学者的看法，个体发展的程序，是复现民族发展的程序，故研究儿童的道德，可以探究人类道德的真相，这比空谈人性显然更有说服力。他认为，在道德的进化中，本能居于最重要的位置；儿童的行为大多是本能的，而本能的行为无所谓道德不道德，只是自然的，因此，儿童的行为无所谓善恶；道德的可能性是生成的，道德律、道德理想是经验、训练、习惯与意愿的结果，是起于经验与天性的交相反应；道德的起源与本质，都是社会的；道德标准、道德理想、道德习惯等，随年龄、民族、时代、文化、制度进化的不同而不同；人类早年的行为，受个人本位的本能支配，没有道德的素质；儿童的感情与道德有重大的关系，陶铸儿童品性的不是善、敬、利害等观念，而是父母师友所未曾自觉的感情状态；父母的人格，对于儿童的心理，有极大的势力。道德性发展分为四个阶段：幼儿期处于无道德阶段，一切行为出于本能；第一童年期处于预备阶段，儿童的言行主要是习惯、模仿、抑制起作用；第二童年期处于过渡期，部分行为是道德的，部分行为是非道德的即受本能支配；第四阶段是青年期，即道德自我的发生期，亦是品性确立期，这个阶段是紧急、危险期，儿童的行为有所有权、好奇心、偷逃、谎话、反抗性、捣乱、模仿。道德的发达，完全依赖儿童对于道德观念与道德标准的理解力与反应力，理解力与反应力是生而有的，只需训练，才能发展。道德性根本上是社会的，发展道德性亦宜于在社会的环境中。道德性的发展与训练，要注意儿童身心发达的阶段。儿童种种不利于别人的行为，都是本能的，都不是不道德的，都有利用的价值，惩罚与压制往往有害无益。^[22]这显然是对中国传统教育中对儿童教育过于严谨、规制的不满。

余家菊提醒教育者，要重视“游戏教育”。中国传统教育一般将儿童的游戏看作万恶之源，要求儿童一举一动都要循规蹈矩。他从西方儿童的教育经验出发，提出：游戏场就是儿童的学校，新教育是利用儿童的本能施行教育，儿童既有天然的游戏本能，教育者就应知道怎样利用本能去实施教育。他认为，游戏是最好的教育机会，在游戏场上教修身，在街上教认字，是实际的、是动的，比起呆板的讲堂教育要有效得多。为什么说游戏是最好的教育机会？他从学理上进行论证，指出：儿童在游戏时，所运用的都是发达最早、使用最多的能力，于能力的发达和习惯的养成都极经济；游戏时是快乐的，于增进教育效率有很大的关系；游戏时注意力是专一的、自发的、有兴味的，能引起最强反应的教育；游戏是发于本能的，自然的，是最适于儿童的本来需要的；游戏中的反应，最富于变化性，能使身心各方面都得到合宜的锻炼。他还指出，游戏对于儿童的德、智、体、美等各方面都有很大的价值。在身体方面，游戏能流通血脉、促进消化，使人活泼自如；精神方面，可以训练感官和培养随机应变能力；在德育方面，通过游戏可以发挥儿童的若干本能，使其剩余精力有正当的发泄，从而变害为利，游戏可以培养种种积极的品性，如遵守规则及守法习惯等。他指出，“国内讲德育的人，素来偏于静的教训，而不知道从儿童的自然活动上去陶冶，素来偏重存心养性，而不知道行为与心习的关系，须知静的道德是主知的道德，知识只能做我们的统帅，须知专重存心的道德，每每行与愿违，每每明知故犯。”^[23]两年后，当他在英国观摩一次选举活动后，主张中国的儿童应当多打架。他说，“英国的国内和平，是在足球场上维持住的”；而中国传统硬要人过清教徒的生活，牌也不许打，马也不许跑，所以只好去打仗。他又说：“老子主张不抵抗，他的学说行而中国六十年一大乱！理学家教人去一怒字，而中国三十年一小乱！”^[24]游戏和作业、苦工在态度和意趣上不同，游戏是活泼的、自发的、快乐的，教育者必须使苦工成为作业，作业成为游戏，免得学生在校如坐牢，上课如罚工。他提出，西方各国盛行游戏场运动，国内小学校聘教师时，不但要看他能否教书，还要看他能否教玩；要使正课与游戏联系起来，如欧美各国教国语的，每每教学生扮演课本上所讲的事项，国内的小学教师应将这种精神引入课业中；儿童在校外如没有适当的游戏，势必要干出种种不好的行为。他还引用欧美一些国家的统计材料，指出一项事实：一些国家内，凡开辟了游戏场的城市，儿童犯罪的案件，比较未有游戏场的要减少许多。总之，游戏是儿童发挥天性的最好机会，要施行儿童本位的教育，要施行个性教育，最好是从游戏去了解儿童。

余家菊在少儿时代，受理学熏染，不免过度检束自己，流入矜持一途。后受阳明学说的影响，性情开始变化，不过在中心观念上，究竟没有一个提示，罗素的《社会改造原理》对他“实在发生了解放作用”^[25]。他于1920年秋在长沙第一师范碰到罗素时，亲口坦白罗素的《社会改造原理》整个地改变了他的生活态度，其影响直至30岁左右才逐渐减弱。他认为，罗素教人适当发泄自己的冲动可以救济理学家的严肃主义，杜威的教育思想则在具体内容上影响了他。可以说，罗素的社会改造学说以及杜威的教育思想同时对余家菊发生了影响。吴俊升后来指出：“中国教育所受到外国学者影响之广泛和深远，以杜威为第一人。杜威所给予外国教育影响之巨大，也以中国为第一国。”^[26]

在北京高师求学期间，对于当时中国的考试制度他也进行了批评，并主张废除考试制度。五四运动以后，因青年学生在中国政治、教育和社会的影响愈来愈大，在校园内，“学生自决”“学生参加校务”等呼声越唱越高，学潮层出不穷。就在五四运动当年，北京高师的学生发起了废考运动，余家菊予以明确支持。他指出，“自从有了考试制度，我国的文化就无显著的进步了。从倡新学到于今，已经有了二十多年，为什么还不看见新文化的‘影子’？研究新学的人，都仍旧是举子的心理，所以他们成就的功业，仍旧是举子的功业”。他还说：“自从有了考试制度，就没有教育，只有考试。及令有‘所谓教育’的，亦不过是考试的预备，或者是考试的副产物。科学是为读书人谋出路的，现在学校的骨髓何尝有什么不同！从历史上看来，‘谋出路’就是考试制度的主旨，什么‘拔取人才’‘考查成绩’，不是欺人的话，就是‘皮相之谈’。”^[27]表面上他斥责的是中国学校的考试制度，其实矛头是针对传统科举制度的流弊。但废除考试运动，只算是解决了教育上教育的问题，还没有解决社会上教育的问题。他认为，从社会上看，不应有入学考试，为什么有人不能升学？不能升学的人就应该不升学吗？他以为这是社会的病态，不是正当的道理。北京高师的学生在1919年年假时，有少数人认为应该废除考试。次年2月间，由各班班长临时会议，决议废除考试，并由各班各选两个委员，组织考试制度研究会。全体委员大会提出：考试应全部废止（包括临时、学期、学年、毕业四种），减少授课钟点，使学生自学时间充裕；设立各科研究室及教育研究室，并请指导员；留级制度废止，如有某科不及格，仅补习该科。考试废除以后，各科考查成绩方法应采用笔记、摘要、论文、批评、译述、编辑等形式；学生可自由选择以上各种形式；所交成绩均须学生自动制作，教员不宜强定范围及程度。

余家菊对当时中国教育现状的反思，一方面体现了他对中国传统教育的消极影响有所批评，进而企图按照西方现代教育精神和方法来改造中国教育；同时他也看到了西方文化教育的引入对中国社会带来的复杂后果。他发现，当新文化人士用“团体生活”“社会服务”这些“好听的名词”来医治反社会性的中国国民时，效果显然并不理想。他质疑道：“究竟团体生活的成绩，是不是多添了一些嫉妒、倾轧的风气？究竟社会服务的状况，是不是造了一些机会去锻炼有始无终的劣根性？”他注意到，时人已有“学校即是市场”的说法，虽觉得此话太刻薄，然学校的现实却是“教员呢，两块钱一点钟，钟点到了，钱得了，坐上洋车回公馆。学生呢，三十元一年，期满了，卷起行李，回家去。你你我我，两不相管，‘萍水相逢，尽是他乡之客’，究竟是所为何来？饭碗……，出身……”^[28]。当时，时人就有教科书不如四书五经的看法^[29]，这实际上是中国自清末采取废科举、兴游学等全方位引进西方新式教育体制之后教育商业化、功利化的一个必然后果，上述教科书的编辑、发行是这样，前述余家菊谈到的师生关系的日渐疏离也是近代中国引进西方班级授课制之后的一个必然倾向，余家菊仅归咎于中国历史与国民性，足见其受新文化运动的影响之大。

他也注意到新文化运动对乡村教育的影响。在中华大学附中任教时，他就指出，新文化运动是偏枯的、局部的，因其仅在城市打转，而乡村的教育已经破产，其破产的主要原因一是乡民们对乡村教育不信任，二是读书人多不愿去乡村从事教育工作。他看到近代中国城乡教育的不平衡问题，这背后的根本原因实际上与近代中国引进的西方教育制度有关，近代西方教育制度是与西方工业革命以来的工业化、城市化进程紧密相关的，其教育制度完全是城市化教育，中国近代在工业化和城市化方面进展不大，但在教育方面全面引进西方的这种城市化教育，其流弊自然较多。

余家菊从对其家乡黄陂的观察中，发现新文化运动的影响仅限于城市，对于乡村不但未见其利，反而只见其害。他认为，新文化运动忽略了底层社会，而社会改造，要从底层做起，文化运动要普遍到了底层社会才有希望，然在他看来，中国社会尤其是乡村社会依然还在宗法时代，与当时新文化人士一样，他意识到：血统观念弄得国人只知道有家庭，不知道有社会国家，但血统观念也有它的好处。他发现，乡村中单姓村一般比杂姓村民风要好。他注意到：在那些已经完全无产化的村子里，村民之间，“没有不平等的现象。彼此的嫉妒心，要比较的少得多了”。他们在劳动时“彼此很情愿互相帮助”，他们在供给不足时“彼此都能按著公理，求得均平的分配”，“他们总能顾及别人的需要”，“他们有公共禁约时，彼此都能遵守”，“他们知道彼此都是可怜的人，所以能够互相扶助。即令有什么争端，也不至成了不解之仇。这真是‘共患难易’呦！真是无产阶级的优点呵！”而在那些贫富分化较大的村子，富人们经常借势欺贫，穷人也不时恃穷横闹，富人要笼络、防备甚至吓诈穷人，穷人要巴结甚至借故讹诈富人，村子里无日不在战争状态中。他注意到：一些规模较大（百人以上的）的村子已经沾染都市的气息，“都市上的罪恶，大村内也差不多件件都有，不过是‘具体而微’”。而小村内则相反，“对内是‘休戚相关’的情谊，对外是团结的精神”。以他在黄陂乡村的观察来看，乡村的衰落与都市的繁华适成反比。乡村前有“都市的利诱”，后有“经济的压迫”，许多农民已不安心农业，有钱的、没钱的大多到都市里来寻出路，乡民到都市后，却“最易染受都市的恶习。善良的根性，一天消灭一天。较为健全的国民，一天少似一天。再看留在乡村的农民，除了有特别的原因的外，多半是未成年的，或者不十分强健的，或者不大伶巧的。优秀的农民，逐渐地减少，农事的成绩，逐渐地窳败。中产人家，都对于置备田产没有趣味。田产也就一天一天地流入大资本家手内去了！其中的危险，很足唤起我们的注意呵！”^[30]他认识到，中国社会的危机是乡村的危机，要解决乡村危机，必须要文化下乡，即开展乡村教育运动。

在他看来，乡村与城市以及整个社会的发展应是互为条件、相互影响，乡村危机会影响到都市和整个社会。因此，乡村教育运动“直接是救济乡村的危机，间接是救济全社会的危机”。在他看来，近代中国城乡发展的失衡，使得乡村成为最大的受害者，这体现在：农民的生活理想与习惯日益都市化，乡村的精英群集于城市，社会将有分裂为都市阶级和乡村阶级的危险；而乡村人才日渐缺失，不仅会使乡村日渐衰败，同时也会导致都市失去领袖的来源。他把乡村看作中国社会发展的基础所在，都市人“体质衰败”“精神颓丧”“道德败坏”，所以必须设法使乡民安于乡居，以为中国社会的发展保留一线生机，要改变现状，则必须重视乡村教育的发展。

他认为，乡村教育不振的原因有两个方面：其一是乡人不重视教育，当时科举虽废，“而科举的精神则仍旧盘亘在多数国民的脑筋中”，在一般国民的意识中，“学校无非是进身的阶梯”，晚清以来，随着城乡发展的失衡，社会的各种资源与个人的上升性机会皆集中于都市，由于科举已废，以前乡民通过读书来改变社会地位的渠道中断，新的上升性渠道又不明朗，许多人便不大重视读书，或直接送子弟去都市接受教育。其二，就教育者自身而言，“由于教育界斩桑教育的信用”，昔日中国国民虽知识不足，然日常德行很能维持。但现在的多数教员，“一由都市而到乡村，即刻就将文明博具——麻雀已旧了，扑克正时髦，办公习气，带去了！”^[31]年假未到，学校则关门放假。余家菊的分析显然是以他童蒙时的家塾教育为参照的。

赴英途中，余家菊读到梁漱溟的《东西文化及其哲学》时，觉得“其说甚洽我心”。他指出：“时人知国人生活之疲惫，实缘寡欲说之笼罩人心过深而且过久，故欲以西洋之多欲的生活代之”，但中国人的能力不足，环境供给不丰的现实使得仅有心中的欲火，究有何益？这对青年人来说只有自苦而已，故“寡欲之说亦未可尽非”。于是，他对中西两种人生态度予以折中，“于生活的享受上当寡欲，于事业的营谋上当多欲”，^[32]从而主张对东西文化之特长当兼收并蓄。不过，这只是一种本能的直觉和初步的态度，在学理上并未有多少牢靠的基础，直至赴英国留学之后，这种状况才发生了改变。

北京高师学习数月之后，余家菊先后在长沙第一师范附小、开封第一师范经历了短暂的任教。1921年8月，他以复试第一名的成绩通过了湖北省留学考试。1922年2月，怀着直接了解“德先生”和“赛先生”的真诚愿望，他从上海出发海行赴英国留学，迎来了其一生志业发展的关键阶段。