博士研究生培养中的“地位模式”学术社会化或研究团队模式，传统上是与自然科学相联系的，在实验科学中表现得最为明显。研究团队的典型结构通常是1～2名指导教师或团队负责人，几位博士研究生和博士后研究人员们一起研究相关课题。在此情境下，一系列组织模式出现了，并形塑了团队惯习。

第四章和第七章都讨论了实验室科学中研究团队的教育连续性问题；本章继续聚焦探讨博士研究生教育连续性的结果。对于非自然科学领域的研究者来说，自然科学领域的博士研究生们不像社会科学领域的博士研究生那样，经常抱怨社会关系上的孤独或学术上的孤独（Eggleston和Delamont，1981）。他们也许会经历自然科学日常工作的单调乏味，但他们是研究团队中的一员（尽管是最初级的成员）。Gumport（1993：265）访谈的一位来自美国的物理学研究生竟然这样描述自己：他觉得自己像个“苦工”，感觉很不好。

在社会科学学者们看来，自然科学的博士研究生在确定研究选题方面似乎是受限制的和缺乏自由的。自然科学领域的博士研究生可以选择加入哪个研究团队和投奔哪位指导教师，特别是当他们可以自由流动并拥有优异的成绩的时候。然而，一旦进入某个实验室，就不能自己选择研究题目了：研究题目是作为教育连续性的一部分指定给他们的。例如，Forthamstead大学的Antonia Viera告诉我们，“题目是给定的”，当Odette请她详细讲讲时，她说：“题目很明确。在我加入研究团队之前就有了明确的研究方向，包括研究框架和理论假设。”Antonia认为课题并没有完全按照计划进行，这可能是因为“我来自美国，而且几乎没有实验室的工作经验”。许多研究生都认为他们的工作是“早就确定好了的”。他们的研究问题来自实验室、研究团队或团队负责人，而不是源于个人的投入或个体与研究课题的相关性。来自Baynesholmed大学的Karl Gunderson描述了自己的经历，他加入了一个原本并不感兴趣的生物化学方面的研究课题：“我在博士阶段研究的是橄榄油中的生物合成脂质，这并不是我原本感兴趣的问题，但我现在对此很感兴趣。”随着研究的深入，Karl对这个课题越发投入和着迷。这就是“地位模式”中学术热情的来源。资深学者越有权力指定和分配研究问题，那么有潜力的学术新手就越有可能明白什么是好的研究问题。Mitchell Scovil是Forthamstead大学的研究生，他也谈到这一点：

OP：已经给你确定好论文题目了吗？

MS：确实是。我接手做其他人的工作，她刚完成博士学位，我将继续推进她的研究。

Forthamstead大学的Antonia Viera讲述了她在美国的经历，并将博士研究生作为研究帮手的必要性与缺乏对论文选题的控制联系起来：“美国的博士研究生受到奴隶般的控制——也许用奴隶这个词有点太过了——但确实是打杂工，不允许他们有自己的工作进程。”“打杂工”的感受在实验室工作中尤为突出，其工作特点是常规性和重复性。正如Garnette博士所说的：“我最不喜欢生物化学中那些危险的、机械的甚至有些乏味的研究——一旦你开始某项实验，你就知道不得不一再重复进行——这的确令人生厌。”博士研究生和博士后研究人员是保证研究有序进行的主要劳动力，就像Dewry博士所说的：“博士研究生真是好帮手；如果你还有一位获得资助的博士后研究人员，那么这两个人就可以开展研究工作了。我们需要博士研究生，因为我们需要帮手来做这些工作。博士研究生从事的不全是费力的基础性工作，但是如果你希望做的都是全新的工作的话，那你将陷入无事可做的危险境地。”以上观察再次强化了加入研究团队的必要性与“新奇”冒险——甚至是失败——之间的张力。在这里，对研究团队和集体努力的强烈认可超越了个体的独创性。

这并不意味着自然科学领域的研究生完全无法控制自己的学位论文研究工作，他们即使不能自己选择论文题目，也能而且的确会对研究项目产生兴趣并产生归属感。他们和自己从事的研究保持着一种很特殊的关系：它反映了自己在研究团队中的地位和对研究问题的归属。(www.daowen.com)

研究团队的组织方式影响了个体成员的角色。指导教师或团队负责人往往在某一时间有好几名博士研究生，他们通常认为对研究生日常的实践性的指导是次要的。正如前文所言，指导研究生是一项集体责任，由研究团队中不同层级的人共同分担。博士研究生们认为研究团队提供了一个相互支持的环境，在这里每天都可以分享观点和资源。即使团队成员研究的是不同的问题，在资料、设备和技术方面仍旧有所交叉：“我们在同一领域工作，使用相同的试剂和材料……我使用过的很多材料别人也会用到。如果我发明了一种更好的方法，那么其他人也会使用它。”（Ribblethorpe大学的生化博士研究生Alma Stottle）还有更加极端的例子，在Baynesholme大学的Gantry教授的实验室中有一位博士研究生，他这样描述自己在团队中的日常工作：“Gantry教授告诉我应该做什么实验，实验室的其他人会展示给我该如何做实验。”这段话简明地说明了博士研究生在“地位模式”学科中的角色。

这样的研究环境对于新加入团队的研究生们大有裨益，缺乏经验的他们可以依赖经验丰富的成员们，并摸索到工作窍门。博士新生们在实验反复失败后会感到惊恐和沮丧，这时他们可以求助实验室中的其他成员，并获得支持和帮助，例如：“如果事情总是一直出错，那么通常会有人帮你纠正错误，让实验顺利一些”。（Baynesholme大学的生物化学博士研究生Ian Angelworth）指导教师负责在研究框架和研究方向上提供指导，而有经验的研究成员诸如博士后研究人员和博士学位候选人则具体帮助新生们推进研究工作。

物理学博士研究生的“地位模式”更突出，这反映在访谈中。自然科学院系的受访研究生们讲述了他们对研究团队其他成员的期望。来自Hernchester大学的自然地理学博士研究生描述了他的指导教师Bardington教授的角色：“我只有在觉得最合适以及无法从博士后研究人员或其他人那里获得帮助时，才会去找我的指导教师，请他为我解决结构性的和个性化的问题。”指导教师被置于日常研究团队成员之上，而不是处理一般问题的团队成员。“我们有一个非常健康的研究环境，我们并不经常将问题呈现给指导教师，我们是向着相同方向前进的有完善建制的团队。”正如研究题目在研究团队代际和个体成员之间进行分配一样，指导和解决问题的责任也如此分配。

因此，指导博士研究生被理解成一项要共同承担的责任，其中博士后研究人员承担最大的责任。博士后研究人员通常也认为这是理所当然的，因为他们在博士研究期间也大多由博士后研究人员来指导。受访的博士后研究人员对此持默认态度：“毕竟这是我曾经接受训练的方式。”他们也认为自己有资格承担指导的角色：“作为博士后研究人员的一项工作就是检查修正他人的问题，你也确实能够区分和判断哪些研究工作能够奏效、哪些不能。”（Baynesholme大学的生物化学博士后研究人员Fonteaux博士）

地理学的博士后研究人员也赞同这一观点，即从博士研究生到博士后的角色转变自然而然地带来了指导责任：“最近我的角色发生了转变，我现在是一名助理研究员了，这意味着我是博士研究生和指导教师之间的一块垫脚石。”（Hernchester大学的地理学博士后研究员Bill Staley）尽管由博士后研究人员指导博士研究生的日常工作已被广为接受，但这终究是非正式的责任：“有两个博士研究生研究这一模型，我承担着不成文的指导责任，我的劳动合同中不包括这一点，我也不真的认为这是我应该扮演的角色，但我仍然会帮助他们解决问题。”（Hernchester大学的地理学博士后研究人员Steve McAlister）理想的情况是，这种研究关系能为博士研究生的工作提供支持性环境。万一博士研究生和指导教师的关系破裂了，团队成员的集体支持也可以帮助研究生。我们已经引述了生物化学博士后研究人员Earl Mohr的访谈，他讲述了在与指导教师的关系破裂后研究团队是如何有效帮助他完成博士阶段的研究工作的。（参见第五章和第七章）

上述博士研究生的组织只有在特定条件下才可行，我们认为团队研究模式有三个关键特征。第一，团队规模。只有博士研究生和博士后研究人员的数量足够或达到临界规模时（Delamont等，1997b），团队指导模式才能有效。第二，团队结构依赖于持续的资金支持，这样博士研究生和博士后研究人员才能同时并连续在同一领域开展研究，研究选题和项目才能有条理地延续和继承，新进的博士研究生才能继续推进前辈的研究工作（对比Walford，1981）。在这种情况下，教育的连续性会通过技术和设备的传递在研究团队内得以实现。第三，团队研究的工作方式是与学科特点保持一致的，这样的学科有特定的研究主题和范式，以及公认的理论进路和研究方法。在“纯科学”领域中更容易维护集体方向。跨学科研究领域中也有研究团队，但很罕见。在边界清晰的纯科学领域，资深学者与博士研究生处于一种相对固定的社会关系中，代际和个体之间有明确的分工，研究方法和研究问题的连续性实质上反映了在“地位模式”的研究团队或实验室科学中知识生产的社会关系。这与本质上是“个人模式”孤独的学者形象形成了鲜明对比，个体化的指导模式是社会科学的显著特征。当然，人文学科超出了本书的研究范围。