考虑到每位指导教师的博士研究生数量（在研究过程中，我们遇到过一年最多可招10名博士研究生的指导教师），让指导教师一个人对培养研究生负全责是不太可行的。例如，Ribblethorpe大学的生物化学学者Duval博士谈到了他与Dewry博士一起管理实验室，他说：“博士后研究人员要承担大部分博士生的学术训练的责任。仅仅靠我们是不可能做到的，有时可能会多达25名博士研究生。”换句话说，研究团队或实验室的“作坊”提供了一个社会关系网络，借此指导研究生的责任可由几代研究人员共同分担和分享。团队负责人主要是把握整体的研究方向，对学生的日常工作给予实际指导、帮助学生解决日常困难，则是博士后研究人员的责任。博士后研究人员的年龄并不比博士研究生大多少，或者说，博士后研究人员也并不比他们指导的博士研究生要资深多少。

指导教师在研究的总体框架和方向上提供指导，而经验丰富的团队成员——如博士后研究人员或更有工作经验的博士研究生——要在日常工作中帮助那些缺乏经验的研究生。因此，博士研究生的指导是一项集体责任：

我在一个研究团队里工作……团队里有一群人，包括研究助理、博士研究生、技术助手和咨询助手等，大约10个人。所以对于现场工作的问题或者日常的事情，我不需要去找我的指导教师。可以向不同的人寻求帮助，他们都做过类似的博士论文研究工作，取得学位后来到这里，所以他们就像是一个大的指导教师团队。（Tolleshurst大学的物理地理学博士研究生Jim Vorhees）

指导研究生的责任落在了博士后研究人员身上，他们自己也认为这理所当然是他们工作内容的一部分，也是他们对于研究团队运行的贡献。来自Ottercombe大学的资深地质学者Fardian教授解释了他对不同角色的理解：

我更愿意看到研究生们相互交叉重叠。我的意思是，如果你有一个已经工作了三年的研究生，在一个项目完全结束前就开始一个新的研究项目，是非常好的安排。因为有很多同辈群体的教学工作，如果研究生们有所交叉和重叠，他们就会互相学习。……我认为博士后研究人员能够给予研究生以日常的指导。我作为实验室的负责人，通常扮演的是心理学家的角色。实验并不总是顺利的，我需要让团队成员们振作起来，特别是那些诸事不顺的博士研究生们。

博士后研究人员们也承认自己在这方面的作用和责任（Becher等，1994：148）。他们认识到，从研究生到博士后的地位转变，就包括要对博士研究生进行指导。正如其中一位博士后研究人员所说：

最近我的角色发生了变化。我现在是一名研究助理，这意味着我是博士研究生和指导教师之间的一块垫脚石。团队中有两个做模型研究的博士研究生，我是他们默认的责任人。（地理学博士后研究人员Steve McAlister）

研究生们也倾向于将自己的研究与实验室中之前的研究工作联系起来。例如：

我有一个模型……这个模型是由一位生物学者开发的，她是一名生态学者，她在鱼身上做了大量的研究，我制作了一个机器人来模拟这个模型。我发现其中存在很多问题，所以我不断尝试，希望找到最好的方法来调整模型，使它更好地工作。（Illington大学的人工智能研究生Celestine Mallory）

大多数自然科学学科的研究生都将自己的项目描述为在推进前人的研究工作：“我的工作就是在拓展别人已经做过的工作，它来源于同一个基础，再从那里被拓展出去。”（Hernchester大学的自然地理学研究生Aaron Boatman）

在许多情况下，受访的研究生和博士后研究人员都会提及最先开创研究工作的人，他的前一任可能是研究生，可能是博士后研究人员，也可能是指导教师：

一旦你确定了一个结构，就可以用它来做很多事情。我从我老板也就是前任指导教师那里拿来了一个结构，通过观察和发现关键点，通过运用我自己的知识和方法，把她的工作向前推进一步。（Danberry博士）

你可以看到研究在进步和发展，结果似乎产生了更大的影响。我使用了Pete提出的模型，不断扩展它，一直在思考如何使这个模型的应用变得有价值。Pete和在他之前工作过的John，都对我的研究结果很感兴趣。（自然地理学研究生Clay Batchelor）(www.daowen.com)

接下来的这位研究生也在研究刚刚提到的模型：

Pete当时在这里做模型计算的工作。当我开始攻读博士学位时，他刚好完成了自己的博士学位，并接替了John的工作。（Dean Caldwell）

当理念、模型、研究方法和仪器设备从一个研究生手里传到另一个研究生手里的时候，就形成了直接的连续性和继承性；年长的研究生获得博士学位并成为博士后研究人员，来指导新的研究生。这种模式不仅在回顾个人发展历程时得到认可，而且还提供了一种描述个体研究轨迹的结构：

我的想法是，Martha（研究生）正在攻读博士学位，当我完成时，他将接替我的工作。还有一位研究生将在10月取得博士学位。到那时，我将成为这个项目的博士后研究人员。（Sheridan Ireland）

在同一个研究项目中工作的人——无论是酶的研究还是建模项目的开发——通常有着不同的资金来源。他们的工作可以串联成一系列研究问题和解决方案：

Tim有一份来自科学与工程研究委员会和产业界的联合资助。他还得到了一项博士研究资助，要去做酶的研究。在他之前，已有一个人在研究酶，这个人就是Connor。Connor开始试图净化酶，他已经很接近了。一年之后，Tim开始研究，他纯化了酶并开始研究工作。现在，我将进一步研究这个工作。或许如果他们获得了另一项资助，还会以同样的方式继续我的工作。（Baynesholme大学的生物化学博士研究生Elissa Tyrone）

在科学研究中对预先建立的知识的依赖本身可能就存在问题。Hacking（1992）强调了传递旧的技能和旧设备的过程是如何意味着“新”科学的产生的，在某种程度上，这取决于对旧的甚至是过时的设备和技术的掌握与再生产。然而，个人要对早期研究方法和技术进行再现并不总是那么简单，尽管许多博士研究生，尤其是那些处于研究工作早期阶段的博士研究生们，都在再生产他们继承来的模型或实验。大多数指导教师都负责建立博士研究工作的项目，筹措资金和邀请申请者。尽管许多博士研究生受访者都声称他们在日常工作中拥有合理的自由度，可以遵循自己的安排，但最终大多数人都意识到他们从一开始就有相当严格的研究日程。建构一个可实现的研究主题不会是研究生自己的责任（Becher等，1994）。

博士研究生们同样意识到在规定的时间内产出研究成果的必要性，因此要为自己的研究工作做好充分准备。这可能需要对原始项目进行处理：“你必须把握住自己的想法，并使它与系统的其他部分相适应”（人工智能博士研究生）。这也可能只是意味着要认识到，在没有研究结果产出的情况下什么时候应该放弃：“你必须选择正确的实验，而且知道什么时候应该放弃。”（Ribblethorpe大学的生物化学博士后研究人员Danberry博士）

自然科学和实验室科学是通过短期的代际联系来运作的，并通过研究团队的协作来进行调解；而诸如社会人类学这样的学科则是在不同的原则下完成代际传递的，代际传递主要建立在指导教师和研究生之间的个性化联系上，没有中间步骤，例如博士后研究人员、高级研究助理或技术人员，师生之间的距离可能就是年龄的距离，指导教师可能是这个领域中非常资深的人物，或者是年龄不比研究生大多少的相对年轻的学者（如果有的话）。

在之前的章节中可以看到，与更客观、更少自传性叙述的自然科学模式相比，人类学的模式是高度个性化的，在研究生和指导教师的定位上也是相当不同的，这背后反映的是不同学科的知识再生产模式也不同。年轻的人类学者们要面对的是，独自经历一段特殊的智力上的艰难旅程，他们不是研究团队中的成员，但在与指导教师的一系列独特的指导关系中却占有一席之地。指导教师与研究生之间的关系是非常特殊的，是成长中的学者高度个人化的学术出身的一部分。与之相对，自然科学领域的初级学者则把自己的职业生涯建构成为集体投入的一部分。

接下来的两章还会更详细地探讨这些主题，包括学科的代际传递和学科知识的再创造。第八章将探讨指导教师如何进行学术指导的问题，讨论在学术知识再生产过程中，指导教师控制与学生自主之间的“基本张力”，这一章以指导教师们的叙述为主。第九章考察研究生们如何看待自身在院系和研究团队中的社会地位，这一章会通过对比不同学科的研究生的叙述，进一步探究“地位”和个人身份的问题。