Bourdieu绝不是唯一一个提请注意能够产生学术或教育知识的分类原则的学者。在Bernstein的教育知识社会学和教学话语理论中，也能够找到与Bourdieu相类似的知识渊源（Bernstein，1975）。通过将Mary Douglas等英语语系学者的研究作为中介，Bernstein借鉴了Durkheim的理论，研究学术知识是以何种次序进行排列的，以及排列次序是如何呈现和分配学生及教师的社会身份的（Atkinson，1985，1995）。

Bernstein的大部分研究工作都是围绕英国及其他地区的学校教育进行的，但其理论却在更广泛的教育环境和其他组织环境中有着普遍的适用性。他对教育知识做了经典的分析，其核心思想是教育知识的分类和组织。这一对相辅相成的分析概念，既用来阐释知识边界的相对强度，也用来阐释如何控制教育内容和传递教育知识。分类，主要是针对内容之间的关系，指的是区分教育内容的性质。组织，是指教学关系和教育组织中的知识传递模式。如果分类比较明显，那么教育知识的内容就通过清晰的象征性代码来勾画和代表。这时，知识通常是根据边界清晰度来组织的，这些领域可能对应于传统的“学科”（数学、物理、化学、历史、英语等）。如果分类比较模糊，知识就会以不同的原则排列，内容之间的界限也会变得更加模糊、更加灵活。这种排序原则更多地表现出一种整合系统而不是区分系统（如综合人文学科、区域研究、思想史）。当组织很强的时候，教学边界和组织就非常明确，教育知识的排序、教学次序和知识选择都是结构化的和有明确规定的，或者有外部的明确指令，或者由教师实施控制。当组织较弱时，教学活动更加灵活、更具协调性，并会受到更多局部的、突然出现的秩序的影响。

这些原则，特别是分类，对于学术身份的生产和分配有重要影响，对于识别知识领域也具有重大影响。如果有很强的分类和学术边界，那么“学科”就成为学术社会化本身的主要理由。学习者逐渐开始进入学科的“秘境”，学科知识可以通过各种各样的“概论”进行介绍——学科的历史、关键实验的示范、主要思想的演进，以及主要代表性学派和学者——由此学科本身被重新组合。（当然，教育知识的任何一种演进重述都不可能提供全面的描述，但是这样的重述总是可以选择的。）相反，在弱分类的情况下，“学科”则会服从于诸如“科学方法”等高级概念。

组织模式对于学科忠诚度和认同感的产生有着直接影响。在强分类和学科领域边界清晰的条件下，学校、学院和大学等组织的成员的教育身份与学科本身紧密相连。按照清晰的学科路线构建的组织，会鼓励其成员忠诚于某个特定学科。在这种组织文化中，学科和学科文化，成为学生和教职员工身份的主要源头。(www.daowen.com)

尽管Bernstein原创的分析集中在学校教育、学校组织和学校知识上，但其研究的总体结论也适用于高等教育机构与实践，它特别适用于我们关于博士研究生的研究工作。Bernstein与Bourdieu两人的研究，使人们关注到不同的、有时甚至是竞争性的定义和原则，这些定义和原则引发了学术界的分歧。两位学者的研究引发了人们对于分化问题的关注，两人以各自不同的方式强调了不同的社会身份和类型通过学术分工进行再生产。每个学科都对其独特的惯习进行着再生产，在专业化条件下，身份和亚文化得以显著分化。两位学者都强调，特别是在有着高度明确边界的专业领域，学徒成长的过程是漫长的。正是通过这样一个漫长的过程——一系列仪式——新手逐渐进入等级序列之中，在文化濡化的漫长过程中，新手逐渐养成和具备了惯习的一些关键特征。

对于博士研究生来说，这不是融入某一“专业”的一般性的社会化过程。学术世界不是这样简单建构起来的。他当然可以获得与学术生活有关的政治和程序的一般经验和技能，但是这些远远不如所属学科特有的、根植于其自己的研究活动的知识能力和实践重要。就“学术专业”而言，正如Fulton（1996）所指出的那样，是高度差异化的。