第十章 知识的掌握与教学

本章主要问题：

（1）学生掌握概念、原理、规则的一般过程和特点

（2）怎样根据以上学习特点进行教学？

（3）记忆的一般心理过程和规律

（4）怎样巩固习得的知识？

（5）知识应用性练习和实践的一般心理过程

知识是人对客观现实认识的结果，是关于客观事物的属性和联系、关系的反映。知识一般以经验或理论的形式存在于人们的头脑中，也通过物化贮存于书本中或其他人造物（如各种艺术、工艺品等等）中。人类知识来源于直接经验，它是人类在长期实践中各种经验的概括和总结。概念是知识的细胞，概念、原理、规则、公式等等是知识的主要构成部分。为促进社会继续前进、发展，必须把这些日新月异的科学文化知识传授给下一代。

学生掌握科学文化知识，首先要学习语言文字，并在掌握语言文字的基础上，学习、掌握构成科学知识系统中的种种概念、原理、规则和公式。学生的学和教师的教，不同于人类对知识经验的获得，它是一个特殊的认识过程。

第一节 概念的学习

概念的学习是学生学习文化科学知识的一个重要方面。概念的形成既是学生掌握知识的一个标志，也是学生运用思考方法，发展逻辑思维能力的过程。因此，关于概念的形成和学习问题，历来是心理学家、教育家和哲学家关注的研究的重要课题。

一、概念的涵义

什么是概念？概念是人脑反映客观事物的本质特性的思维形式，是人对同类事物共同本质特征的反映，是人的心理活动的高级形式。概念是在抽象概括的基础上形成的。客观事物作用于人脑时，通过抽象、概括，舍弃了事物的次要的、非本质的特征，把握了事物的本质特征，并据此把同类事物联合起来，就形成了该事物的概念。概念总是和词联系着的。词是概念的标志，概念则以词的意义的形态出现。

毛泽东同志在《实践论》中指出：“概念这种东西已经不是事物的现象，不是事物的各个方面，不是它们的外部联系，而是抓着事物的本质，事物的全体，事物的内在联系了。”这是从哲学上对“概念”下的精确定义。

心理学上常常把“概念”定义为具有共同的关键属性一类对象、事件、情境或性质。同类事物的关键属性又称标准属性（在哲学上称本质属性）。由于人类在历史上形成的概念是用符号（主要是语言）来代表的，因此，心理学又把概念定义为由符号所代表的具有共同的关键属性的一类事物或性质。例如“动物”这个词或符号，它是各种各样和各类水中生活、天上飞的⋯⋯具体的动物经过分析、综合、抽象、概括的产物，而不单单是指某类“鱼”、某类鸟或哪种蛇。

每一种概念都有它的内涵和外延。概念的内涵是它所包括的事物的本质特征。概念的外延是属于这一概念的一切事物。例如“人”这一概念的内涵是“能制造工具，能掌握和使用语言，并借以进行抽象思维的高等动物”。它的外延是古今中外生活过、生活着的一切人。

概念是在较丰富的感性经验基础上形成的。掌握概念意味着把握属于这个概念的对象的知识总和。人的感性经验越丰富，掌握有关概念越容易，越正确，越充实。

概念的形成随着人的年龄、文化知识的增长而经历着不同水平的阶段，也就是说，个人掌握概念的水平是不断深化、丰富和系统化的。

概念也是社会历史发展的产物，它不是一成不变的。随着历史的发展，随着人类对客观世界认识的日益深入，概念的内涵和外延也在不断变化。例如：“人民”、“宇宙”、“科学”等概念，随着时代的变化，科学的发展，已发生了很大变化。

二、概念的作用

概念是知识的细胞，概念的意义广泛而深邃，概念的作用超过了时空的限制。例如，我们从原始社会中的雕刻与绘画所显示的形象概念，可以推测上古时代人民的生活状况，从历史上典籍记载的概念，可以了解时代的文化背景和经济制度；从语言文字（如外语）和交通信号所表达的概念，可以知道各门科学技术发展的情况。因此，概念能够传递知识经验、交流发展文化科学，概念可以将知识简化，也可以将知识扩充。通过概念的学习、形成，更能促进、发展人的思维能力。

（一）知识的简化

宇宙间环绕人类的事物复杂多样，要完全认识、学习，不仅麻烦累赘，而且是不可能的事。但是，人们通过长期的实践，在实践中对各种经验的概括和总结，逐渐形成了各类事物的概念，又依据概念将各类事物进行分类、归纳，形成若干种类，并对各个种类进行一定的加工处理，便可能把世界上的一切复杂事物简化，根据事物的本质特征进行分类，就简化了学习的对象，便可以认识各方面的关系而使事物系统化、知识系统化。这样，学生学习起来可以节省时间和精力。人们一旦碰到新课题，也便于提取和应用，符合学习上和应用上的经济原则。例如，下面关于生物的概念层次示意图，就把浩繁的生物知识加以简化了，使学生学起来容易理解，便于记忆，有利掌握。

图10-1 概念的层次性（Vinacke，1968）

（二）知识的扩充

概念不仅可以使知识简化，便于学习，也可以扩充知识，促进学习。一个概念既然是包含有共同性的多数事物在内，则只要知道其中的任何一种或几种，便可触类旁通，从而推知其他具有类似性质的事物。

概念的另一特征是，对同一类事物也能用不同的概念进行不同的抽象化，从而进行不同的分类，扩大概念的含义。例如，呈现“桔子”、“球”、“香蕉”，要求选择同类物。被试会按不同事物的相似因素进行归类。有的以“圆”的知觉属性把“球和桔子”归在一起；有的根据“水果”的范畴把“桔子和香蕉”归在一起；有的则根据“外来语”的抽象的判断标准，把“球和香蕉”归为一类。人们正是依据概念的这些性质展开了思维和行动。

（三）有利于认识功能的提高

由于概念使知识简化、标准化和系统化，更有利于人与人之间经验的传递和人们对社会科学文化知识的学习。总之，由于对概念的掌握和使用，使人们的思想、学习和交流从物质环境的控制中解放出来，因而促进了人类智慧的发展。

三、概念的学习与获得

概念的学习，实质上是通过对有关教材的感性知识的思维加工，对一类事物的本质特征（即关键属性）和内在联系（关系）的抽象、概括，即理解、巩固和应用。以学习“角”这个概念为例来说，学生通过对有关角的实物和图形的直观后，在头脑中就建立起各种形状、位置和面积不等的角的平面形象。这时，学生对“角”这个词所标志的这类几何图形的特征已有所认识，但是尚不明确这些特征中哪些是本质特征，哪些是非本质特征。就是说，在学习的最初，他们仅仅具有关于“角”这一概念的一些感性的知识经验。通过进一步的加工改造的认识活动（分析、综合、比较、抽象和概括等），才认识到“角是由一个端点引出的两条射线所组成的平面”。这个关于“角”的定义，不仅适用于锐角和钝角，也适用于其他所有角。因为，它包含了角的本质特征。

（一）理解是掌握概念（也是掌握知识）的第一步

从以上实例说明，学习概念的第一步，也是极重要的一步，是在初步认识某特定事物感性特征的基础上，通过思维的加工，对该事物本质特征认识、理解的过程。所谓理解，就是在对教材感知的基础上，通过思维的加工，达到对事物的抽象概括的认识，是揭露事物的本质和规律的过程。它是从生动的直观到抽象的思维，从感性认识而能动地发展到理性认识的复杂过程。

理解是在学习中逐步深入的。在学习的不同阶段，理解表现出种种不同的水平，不同的程度。不能说只有达到对事物的本质、规律的认识才算理解。例如，学生最初学习“力”的概念和有关知识，对“力”的认识不可能完全达到揭露其本质、规律的程度。他们起先只懂得“力”和“力”所作用的物体的质量的联系，只知“力”有大小；后来才逐渐理解“力”不但有大小，还有方向、着力点等，才懂得“力”是事物之间的相互作用；再进一步，才理解“力”和运动及速度的关系等等。对这些关系、联系、乃至“力”的本质的认识，都是通过思维过程而实现的。

心理学的认知派用认知结构的同化、顺应过程来说明人们理解概念及有关知识的过程。他们认为，任何知识都是对于具有一定关系、一定模式的事物结构的认识。个体在实践过程中形成了一系列相应的认知结构。在学习新知识时，就是把以文字符号为媒介的新知识（概念、原理、规则等）同化于已有的认知结构，或是改组、扩大原有的认知结构，把新知识包括进已有的知识系统中去。用认知派的代表人物之一的奥苏贝尔（D.P.Ausubel）的话来说，就是使新知识与学习者认知结构中已有的适当的或相应的观念建立实质性的和非人为的联系。所谓实质性的联系，也就是说非形式的和非字面的联系。所谓非人为的联系，是指新知识与认知结构中原有的观念进行合理的联系，即对客观事物间的必然联系的反映，而不是无关的、不合逻辑的联想。这样的心理活动过程，就是理解。所谓已有的认知结构，实质上就是平常所谓已有的知识经验和学习者的思维发展水平和思维模式。

认知派的代表之一布鲁纳就认为，如果把新学的知识纳入学习者已有的知识体系中去，把新的知识组成一个个有系统的体系，然后把它们分门别类地储存在头脑里，这样，既易于理解，又有助于牢固记忆。他说，信息的任何组织，如果把信息嵌进一个人业已组成的认知结构之中，而减少了材料的复杂性的话，那么信息的任何组织都会使那类材料比较易于索取⋯⋯一般说来，按照一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料，就是有希望在记忆中“自由出入的材料，或者说，那多半是遵循着与一个人自己的智慧航向相联系的路线安置妥贴的材料。”

（二）理解、掌握概念的一般思维过程

学生掌握概念是一个主动、积极的活动过程。对概念的理解、掌握不是一次能实现的，是逐步达到正确和深入的。其一般心理过程如下：

1.比较和辨别、认识事物的属性是掌握概念过程的开端

要抽象概括事物的本质属性，必须先辨认、比较事物有哪些属性。感知觉虽然提供掌握概念不可分割的整体对象，个体直接感知事物与间接唤起其表象时，通常并没有有意识地去比较辨认其中不可分割的一个个属性。只有在遇到客观情况的需要或别人的指示，依靠言语帮助，在思维中加工，才去比较辨认它有哪些属性。

2.按共同属性进行分类和归纳是理解、掌握概念的关键

分类和归纳是学习概念时先后进行的复杂心理活动，其任务是把一组事物、对象的本质特征和非本质特征在分析、比较的基础上区分出来，进而撇开、抽去非本质特征，把本质特征概括起来。这样才算初步掌握了概念。

3.对某一类对象各种不可少的属性按一定关系结合起来，是进一步掌握概念的标志

一类事物的本质属性很少只限于一种，往往是该事物不可少的若干属性按一定关系结合才能反映起本质。例如，关于“书”，既有许多非本质属性，如大小、纸质、轻重⋯⋯等等，又有许多不可少的属性，如字词、文句、篇页、成册、记载知识等。掌握“书”的概念，既要把许多非本质属性全部抽去，又要把各种不可少的因素、属性按一定的关系结合概括起来。“书”的本质属性是：字词按文句组织起来印在篇页上，并按序装订成册，以便记载和传播知识之用。

4.正确应用已理解的概念才算完全掌握了概念

把一类事物必不可少的属性按一定关系结合起来加以概括，这只是达到对概念的理解。已经理解的概念还要会应用于未经接触过的同类事物，经检验确证所理解的和所抽象、概括的是正确无误的本质，才算真正掌握了该概念。

（三）影响概念学习的因素

概念学习的效果受学习者的主观条件和当时学习情境安排等诸因素的影响。

1.学习者的智力

概念的学习是在对有关事物的识别和分类过程中进行的，对事物如何分类，取决于两个基本条件：一为辨别能力；二为概括能力。因此，学生获得概念在一定程度上依赖于其智力水平。

有人曾通过研究，分析概念的测分与言语的智力相关，把它同概念的测分和非语言的智力的相关加以对照，发现前一相关高于后一相关。这说明，学习概念的能力与一般的能力也存在着复杂的关系。

2.学习者的知识经验

学习者的有关知识基础和感性经验丰富与否，对概念学习的效果影响极大。有人分析了学习概念的分数与经验和智力的相关，发现经验的丰富程度（由学校的年级和实际年龄所代表）与概念的测分相关，高于智力与概念的测分相关。这说明，虽然儿童智力较高，但由于缺乏相应的实际生活经验，仍不易理解概念。

我国心理学家朱智贤教授等通过对中、小学生的字词概念理解、掌握情况的研究，发现不同年龄阶段的学生（表明知识经验水平不同），理解各类字词概念的水平不一样。[1]初中一年级学生大多是从功用性的定义或具体形象的描述水平向接近本质的定义或作具体的解释水平转化。而对较抽象复杂的社会概念、哲学概念和科学概念，在一定程度上还依靠直观的、具体的内容。初中二、三年级学生大多是接近本质的定义或作具体的解释水平。少数向定义水平转化。例如，对哲学概念“物质”，往往不能正确理解。到了高中阶段，学生达到接近本质定义和本质定义水平的人次比初中生多了，掌握字词概念的数量也比初中生多。高中生还能较正确地对社会概念、哲学概念和科学概念作出完全科学性的定义。这说明在正常的教学条件下，高中生能够对他们所理解的概念作出比较正确、全面反映事物本质特征和属性的合乎逻辑的定义。

他们的研究还发现，青少年学生在概念分类能力上，也表现出四种不同的水平：一级水平——不能正确分类，也不能说明分类根据；二级水平——能够正确分类，但不能确切地说清根据；三级水平——能够正确分类，但不能从本质上说明分类根据；四级水平——能够正确分类，并能从本质上说明分类根据。其中，初中生对所理解的概念分类，处于从第三级水平向第四级水平过渡的状态中。从高中开始，80％以上的被试能对所理解的概念进行组合分析，其中大部分能进行三次或三次以上的组合分析。

3.概念有关对象本身属性的具体、抽象化程度及对象必不可少属性的多少及其关系的复杂程度

在一般条件下，具体实物概念（如动物、植物、水等）最易掌握，空间形式的概念次之，数概念又次之，社会性事物、现象的概念最难掌握。但在不同条件下，这种难易顺序也会有变化。

对象本质所包括的必不可少的属性越多，必须结合的关系越复杂，掌握该概念就越困难。

4.教师所采用的教学方法的合理性、启发性以及是否从学生已有智力水平、知识经验情况出发，均有很大影响

四、改进教学，促进对概念的掌握

概念教学既要考虑学生的年龄特点与已有生活经验，又要注意所学概念本身的性质和难易程度，有的放矢，因材、因人地采取适当的方法进行。一般应注意以下几方面。

（一）加强新旧知识的联系，提供丰富感性材料

从已知到未知，是人们认识世界的一条基本规律。俄国心理学家谢切诺夫指出：“某一思想只有在它构成一个人自己经验中的一个环节时，才能被他领会和理解。”学生已有的感性知识和经验愈丰富、愈正确，对有关概念的理解就愈顺利，愈易掌握，反之，则会产生困难。如果学生对所学概念在已有认知结构中缺乏相应的旧观念，或已有的旧观念不够清晰、完整，那么就应该给学生提供典型的事例。

直观教学是使学生通过观察获得丰富的感性知识的一种手段。

在实际教学中，普遍用的直观教学形式有三种：实物直观、模象直观和言语直观。

1.实物直观是对实际事物的感知

观察各种实物和标本，演示各种实验，教学性的参观等等都属于实物直观。通过实物直观，可以直接使学生获得关于对象的各种更为亲切的感性知识。由于这些感性知识是实际事物直接引起的头脑中的表象和观念，因而更觉真切，在此基础上形成起来的抽象知识与实际事物间的联系也比较密切，易于激发学生的求知欲和学习兴趣。

但是，在这种直观中，事物的内部特征、联系不易被揭示，动静难以控制，如动植物的生长过程等都难于被直接感知。因而学生获得的感性知识往往不完善，教师必须采用提示等方式以突出对象的本质要素。

2.模象直观

模象直观是对实物的各种模拟形象的感知。各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电视、电影等等的观察和演示，都属于模象直观。模象直观可以根据教学的目的要求，对实物进行模拟、放大、缩小，变动为静、变静为动、突出重点，略去次要因素等。

但是，模象直观也有一定的局限性，由于模象与它标志的实际事物间有一定距离，有的学生头脑中的有关对象的感性知识与实际事物往往不能正确联系起来，有时还可能产生错觉。为要防止这种现象，在教具制作上，必须注意模象与实物间的正确比例关系和学生的感知特点。

为使实物直观与模象直观能达到预期的成效，必须使教具的制作和使用符合感、知觉的规律，如：

（1）观察的对象必须达到一定的强度，才能引起清晰的感知觉，因此，无论是板书、挂图、实物以及教师的声音都不能太小，一定要使全班学生都能看明白、听清楚。

（2）观察的对象和背景差别愈大，知觉愈清晰。黑板写白字，作业本用红笔批改都是使用这个对比的规律。

（3）活动性的对象最能吸引学生的注意，所以教学中正确使用活动性教具（如逐张出现的连环图和演变史图，演示性的小实验，活动模型、星球仪幻灯片等）最容易收效。

（4）直观教材的形象要符合实际，否则会引起学生的错觉。

（5）直观要与语言密切配合，以弥补其不足。

3.言语直观

言语直观是通过教师形象化的语言描述或举例，使学生在头脑里形成有关事物的表象，从而获得感性知识。言语直观的优点是不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用。言语直观的效果取决于教师语言的质量。教师的讲解声调要有抑扬顿挫，声音的高低、快慢要适当，最好能伴随手势。另外，教师的语言必须精练、优美。言语直观的长处是能运用语调和生动的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。

但是，言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观的鲜明、完整、稳定。因而，在可能的情况下，应尽量配合实物直观、模象直观。教材中配以一定的插图，是使模象直观和言语直观结合的好形式。

在教学中采用哪一种直观，须视教材内容和学生的实际情况而定。

（二）组织教材时突出有关特征

在教学过程中，教师对教材的组织和呈现，越是突出关键性特征，学生对知识的理解越容易。反之，如果教材中有关概念，原理的无关特征越多，越明显，则对概念、原理理解的干扰越大。

I..伯恩的研究指出了教材组织中多余刺激的干扰作用。在实验的情境中，伯恩应用四种不同的材料。第一组有五项无关的特征。第二组有三项无关的特征。第三组有一项无关的特征。第四组则完全没有无关的特征。学生对于这四种材料学习的结果（如上图）表明：干扰的因素愈多，则学生在学习上愈感困难。

图10-2 几种无关因素干扰现象之比较

图中最上面的曲线是没有不相干的因素，从开始学习时错误就很少。以后更进一步地学习，一直达到完全成功的境地。这说明，学生学习概念、原理时，应排除不相干的因素，有目的，有步骤地采用突出有关特征或扩大有关特征（即本质特征）。

F.M.德怀尔1967年的研究显示了突出有关特征清晰度对学习的积极影响。他用大学生作试验，分成四组，学习课题是人的心脏解剖结构。四组学生都听有关心脏的知识录音讲解，但使用的辅助手段不一样：第一组，一面听录音，一面看屏幕上的心脏各部位的名词；第二组，一边听录音，一边看屏幕上心脏各部位的轮廓图；第三组，一边听录音，一边看屏幕上带有阴影的心脏各部位较详细的图；第四组，一边听录音，一边看心脏的照片。

实验结果各组成绩不一样，如下图所示。由于轮廓图突出了关键特征，消除了无关特征，所以这一组的学习成绩最佳，而实物的照片增加了无关特征，掩盖了有关特征，因而学习效果最差。

图10-3 在学习人的心脏解剖结构时，不同辅助教学手段作用的对比

（三）注意事例的变式与比较

变式是指教学过程向学生举例时，交替变更所提供材料的形式（实物、图形、模型等），使对象的非本质特征得到变异，而突出同类事物的本质特征或共同规律。

不充分或不正确的变式，会引起缩小概念或扩大概念的错误。当概念的内涵既包括事物的本质特征，也包括事物的非本质特征时，就会不合理地缩小了概念。如有的学生认为昆虫不属于动物，蘑菇不属于植物，就是把非本质特征（动物要有大的躯体、植物要有绿的叶子）包括到概念的内涵中了。又如，在讲授“惯性”这一概念时，由于只列举汽车、皮球的运动来说明，学生往往就认为惯性只是固体的属性。

消除这种错误的有效方法，是多提供包括非本质特性的变式。例如，在讲授垂线时，不仅用一般常见的图⊥来说明，还必须用不常见的其他图式，如等来说明。在原理教学中，同样必须用变式帮助学生理解事物的规律。例如讲授“热胀冷缩”的原理，不仅用金属等固体，也用液体和气体等材料来演示和说明。这样可以防止学生对该原理的片面理解。

在学生的学习中，普遍存在对相似概念和类似原理之间的混淆现象。例如，对“质量”和“重量”，“重量和比重”，“压力”和“压强”等等，对这种虽有联系，但内涵不同的概念间的混淆，常常是由于概括时只注意到两者有联系的一面，而忽略了两者差别的一面。

为了避免这种现象的出现，教师应引导学生对类似、近似的各种对象进行比较，找出它们之间的不同点，这样，学生就容易明确这一对象的本质特征。

但是，在学生对相似的语词、概念、法则等都不熟悉的情况下立即进行比较，有时反而产生混淆。所以最好是先熟悉和巩固其中的一个，然后再将它们进行比较。

变式是从材料方面为理解事物本质特征提供有利条件，比较则是从方法方面促进理解。

（四）给概念下定义

给概念下定义，是在上述一系列思维活动的基础上进行的高度抽象、概括的过程和结果。下定义是使有关观念更明确、更清晰的提炼过程，也是把有关概念的思想用言语精确地加以表述的过程。定义乃是事物的类加上种差，任何一个概念的定义，既是揭示它所属的那一类事物，又要反映它与其平行的概念之间的区别。例如“马是一种草食役用家畜，是一种哺乳动物”（属哺乳纲、马科）。在这一定义中，既明确指出马是哺乳类动物，又反映了马与狗、猫等家养的哺乳动物不同，也揭示了马与野生野居的虎、狼等哺乳类动物不一样。它的特点是食草、供役用。通过对概念的定义，使学生了解该概念的上位概念是什么，与该概念平行的概念是什么。进一步，教师还可以让学生知道概念的下位概念是什么。

给概念下定义，具有深入理解知识，使知识系统化的作用。

（五）指导形成概念体系

在教学中还要指引学生将已获得的概念组成体系，使学生的认识不断深化。并为以后掌握系统的知识奠定基础。下表有关“矿石”这一概念就是一种概念体系。

图10-4 向学生提示的矿石分类系统

第二节 原理规则的学习

原理、规则的学习和掌握，是在掌握相应概念的基础上学习系统知识的一种更高级、更复杂的心理活动。它是从认识事物的基本因素和事物之间的内部关系开始，并运用已知的信息（概念、原理、规则等等），对新旧信息进行重新组织和加工的复杂思维过程，是学习科学文化知识的重要组成部分。

一、原理、规则的涵义

所谓原理、规则，是指人对事物发展过程中客观事物因果间必然的、本质的联系与关系的反映。概念一般以词（或符号）来代表，规则以言语命题（或句子）来表达。例如“感觉是脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反映，”它表达了一条心理学中的规则；“教学相长”表达了教育学中的一条具体规则。在自然科学中，有些原理、规则也常用公认的符号表达，如s＝vt和，前者是“位移公式”，后者是“速度公式”，它们是运动学中的规则。

在儿童学习某些原理、规则的初期，也常像学习概念一样，也可能实际上已初步掌握了某些规则，但却不能用言语表达这些规则，在语言学习中，这样的现象极普遍，例如，儿童入学前或入学初，他们的口语一般都合乎语法规则，但却说不出这些规则。反之，在学习科学规则、原理时，有时能说出原理、规则的言语命题，但有时却不完全理解这些命题的含义。原理、规则及其与词语表达的这些关系，有时给学习和教学带来了困难。

事物是复杂的，一种现象往往包含几个原理或规则，或是有一系列的规则组成。也就是说，人类、宇宙间的规则是按一定的规律和方式组织的，有一般的原理、规则，也有高级的原理和规则。也有人称之为上位规则和下位规则。正如前面介绍的加涅关于对知识体系的理解，知识体系好像一个“金字塔”式的结构模式，它的基础是许多具体的事物和对象，人们在此基础上形成各种各样的概念，许多概念又组成了有一定关系的原理、规则和公式。

学生学习、掌握原理、规则和公式的过程，也和学习、掌握概念过程相似，必需遵循客观事物发生、发展的规律，对之进行比较深入细微的分析、综合、比较、抽象和概括。但是，它比学习、掌握概念更复杂、更艰难。因为，事物发生、发展的原因，及其所导致的结果要视条件而转移，而条件是千变万化的，一定的原因只有在具备必要的和充分的条件下，才导致确切的结果。

例如，关于“沸腾”的规则，在一般情况下，水在标准气压下加热达到100℃时沸腾，但是在高山的低气压的条件下，加热到沸腾就不需要100℃。而且，水中含有杂质的多少，以及含有什么样的杂质，均影响水的沸点。因此，对原理、规则的学习、认识，需要通过更加复杂的分析、综合、比较和辨认，要进行更复杂的抽象、概括、推理和判断才能达到。

二、原理、规则、公式的学习和掌握

学生学习、掌握原理、规则、公式，也如掌握概念的过程一样，主要是在教师指导下，通过认真、艰苦的学习，径直获得人类认识的成果。它是借助各种手段，诸如现代化的科技手段，先进的而又有效的教学指导，在一段时期内的操作、练习、实践之中而获得的。研究和实践表明，它必须经历如下几个必要的进程或阶段。

（一）理解

对原理、规则、公式的理解是掌握的第一步。

关于理解、以及理解的心理机制，在上一节已经阐述。

对原理、规则、公式的理解，比理解概念更复杂、更艰巨。它要通过复杂的思维加工，揭露事物的本质和规律。它要利用自己已有的知识和经验（包括已掌握的有关概念和有关某一原理规则的初步知识、经验、即感性认识），或是在学习时由教师提供的具体形象的知识（通过直观教具或观察实物、事实），作为媒介和桥梁、使新知识（原理、规则等）中所含有的已知成分和新的成分互相结合，揭示出新的含义，概括出具有规律性的原理和规则。原理、规则的理解过程，一方面是使新知识纳入已掌握的知识系统，另一方面则是由于已有的经验、知识和新知识相融合，使已有的知识获得扩大和更新。用认知心理学的理论和述语来说，新的原理和规则的理解，实质上是一个同化或顺应的过程，也就是学习者的已有认知结构扩大或更新的过程。

研究表明，学生在学习金属体“热胀冷缩”的原理时，必须唤起、回忆过去已接触过的有关金属的知识经验，并通过对各种不同金属（如铁、铜、锡等）的实验演示，亲眼看到各种金属“热胀、冷缩”的现象，然后才能概括出这一原理。也就是说，经过实验和教师的引导，他们看到了不同的金属加热后都出现相同的结果，因而认识上起了质的变化，理解了“金属体受热则膨胀，冷却则收缩”的原理。这时他们的认识有两个特点：

1.所指的是一类物体，而不是某个或某几个物体；

2.所指的是一般现象，是热则⋯⋯，冷则⋯⋯。

从外延来说，它由特殊事物上升到一般事物；从内涵来说，它抽出了这类事物的本质要素和这一类事物与冷热之间的关系。

对自然科学的原理、规则、定理、公式的理解是这样，对社会现象及社会科学的原理、法则、规则等的理解也是如此。

（二）复习、加深理解和保持

通过上述阶段已经学懂的原理、规则等，虽已初步理解，但尚不精确，也不牢固。加上学生学习知识是多学科同时并进的，所以特别需要在初步理解的基础上及时进行复习，以巩固所理解的知识。

有计划地按记忆规律及时、有节奏地对新知识进行多次复习和练习，是掌握新知识的第二步。

复习的方式一般包括：当天做家庭作业、稍后对新课进行练习和阶段复习、测验，使初步理解的知识更加精确、巩固。在后继的新知识学习过程中，反复出现以前学过的内容，能进一步加深理解和巩固前面学习的知识；阶段性和学期终结时的综合性复习，又使已掌握的由原理、规则等组成的知识系统化，而且确保长期牢固的保持。

怎样练习、复习更有效，将在下一节详述。

（三）应用性练习与实践

学习知识的目的在于应用。应用是学习过程中检验新学知识、并加深理解的重要手段，这是学生掌握所学知识的第三步，也是非常重要的一步。

应用性练习是把前阶段学得的概念、原理、规则、公式等，推广、应用到同类具体事物中去，学会初步应用学得的新知识解决现实中的实际问题。这是为将来实际应用知识作充分准备。例如，在数学、物理、化学等学科的学习过程，解答有关比较接触实际的课题，从事有关的操作性实验；根据学习的地理知识，负责系统观察记录校内的小气象站；在历史、生物、语文等科的学习中，根据已获得的史、地、生物等知识去评价历史人物、事件、绘制地图、观测地形、制作标本⋯⋯等等。这些课题都要求学生把学得的原理、规则等运用到新的情境中去。

学生在进行应用性练习、解答新课题时，一般要经历如下三个彼此联系的心理过程。

1.审题与课题映象的形成

课题映象是在审题、即感知课题的基础上，确切地了解题意或课题的情景，并初步区别课题的条件和问题时形成的。这是应用性练习的开端环节，它引起知识的重现。

在解决那些题材比较熟悉、结构比较简单明确的课题时，审题过程往往是简缩的。它可在新知识重现之前完成。在解决那些题材比较生疏、结构比较繁杂的课题时，或者在以后的环节中会不断发生困难或障碍的情况下，审题过程经常是扩展的，而且审题与新知识的重现，或课题的类化经常是反复交错地进行的。

教育实际表明，有些学生往往不重视审题，在题意尚未彻底了解，课题结构还没有明确以前，就进行猜测或者盲目尝试；有些学生则经常产生疏忽、粗心，遗漏课题中隐蔽的，但却是重要的因素。这两者都是造成解题错误的原因。

克服审题过程的错误，教师须：（1）经常提醒学生重视、并认真审题；（2）课题的题材要与学生经验接近、语词叙述要简明；（3）使学生注意课题中比较隐蔽的因素；（4）提醒学生，操作过程，不仅要理解课题，还要记住课题。

2.课题的类化和新知识的重现

课题的类化是指学生在头脑中把当前的课题纳入相应的知识系统中去。在不同的情况下，课题类化具有不同的表现，解决简易课题时，过程简缩；反之，这种过程往往是扩展的，它与学生已有知识和智力技能的掌握水平有关。有些学生不善于依据新知识从有关事物中抽出共同的东西，因而发生障碍；有些学生不善于对有关事物进行全面分析，往往以偏概全，因而发生“生搬硬套”的错误。

3.验证答案，巩固知识和技能

怎样检验？起先是在教师启发指引下进行的。以后，当学生养成自觉检验的习惯后，检验解答过程和答案的思维活动就成为自动化的积极思维了。

这一段进行的思维活动因课题性质不同而异。解数理化课题时，检验工作是：变更题目，把课题的问题变成条件，把答数变成已知数，把题目的条件变成问题，把已知数变成未知数，然后进行验证性解答。将求得的答数与题目的本来已知数相对照。如果相同，证实解答正确，如果不同，则证明解答错误。社会科学的作业，解答完毕后，应复看几遍，检查有无错漏，并边查边改。

在教学中，教师应注意培养学生作业后认真检查的良好习惯，克服草草解答、草草从事、急忙交卷的不良习惯。

以上三个阶段先后衔接，同时三者还常常反复交叠，它们互为条件，彼此促进。

影响学生理解、掌握原理、规则的因素与概念学习大同小异。限于篇幅，不再赘述。

三、原理、规则的教学

原理、规则的教学是在学生掌握有关概念的基础上进行的。有关概念理解的越清晰、正确、深刻，学习有关事物的原理、规则越容易。

前述有关概念教学的第1—3点方法，也适用于原理、规则的教学。此外，下列几种教学方法也有利于原理、规则的掌握。

（一）创设问题情境，灵活采用指导法与发现法

当前，国际上先后提出两种相对立的教学方法：指导法与发现法。

美国心理学家加涅是提倡指导法的代表人物之一。他认为知识是一个完整的体系，学生学习知识就是掌握大量的、有组织的知识体系，只有这样，才能在新的情况下更好地运用知识、解决新问题。他把知识体系看成一个金字塔式的结构模式，它的基础是许多具体的事物和对象，人们在此基础上形成各种各样的概念（具体概念和定义概念），许多具体概念又组成了有具体内容的规则、原理和公式，在它们的上端，又形成了高级的规则。人们把这种观点称为加涅的知识阶层论。

他主张给学生充分的指导，使学生沿着详细规定的学习程序接受知识。他强调学习的结果，而不重视学习的过程。他认为，如果学习的终极目的是要解决难题，那么，学习者首先要懂得一定的原理；要理解这些原理，又必须先知道一些特定的概念；要知道这些概念，先决条件是学习一系列简单的联想或事实，这就是加涅的所谓经典的、累积式的学习。因此，在学习过程中，教师必须事先制定教学程序，学生则应接受教师系统的、有计划的指导。

与此相反，布鲁纳积极提倡在教学中采用发现法。

发现法的基本精神是重视在学习过程中培养学生独立思考的能力，主张发展学生的探索精神，强调引导学生通过自己的积极思索，动手又动脑，自行发现事物的本质和规律，从而掌握概念、原理，规则和公式，学会如何学习，把握认知的策略。

自布鲁纳提倡发现法以来，在西方引起了强烈的反响。发现法究竟有无效果？R.C.克雷格做过一个实验。他用大学生作被试者，应用原则以解决问题，甲组为自己发现原则，乙组由主试分析现有的原则。然后，两组都应用这一原则解决问题。比较的结果证明，在当时学习的成绩和一个月以后的巩固成绩，都是甲组领先。说明自己发现原则的学习效果好。

后来，J.E.基特尔用小学六年级，C.H.伯克用初中三年级学生，以类似的方法实验，结果的趋势一致。说明自己发现原则的学习效果好。

日本在70年代运用并改进了布鲁纳提出的“发现法”。他们认为，发现学习就是以培养探究性思维方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现进行学习。他们通过试验，提出“探究的学习”的教学方法，在理科教学上取得了成绩，并总结了教学的四个阶段：第一，问题的提示；第二，情报搜集；第三，情报处理；第四，法则的发现。他们认为，“发现学习”有以下优点：可以培养学生的探索精神；能使学生学会举一反三；能调动学生学习的自觉性。

心理学家L.S.舒尔曼在比较了布鲁纳的“发现法”和加涅的“指导法”之后，主张扬长避短，把两者结合起来，采用“有指导的发现法”。对于这个问题，B.Y.克什做了一个比较精密的实验。他用初中学生作被试者，学习数学和几何问题。被试者分为三组：

甲组（无助组）：由学生独立发现材料内所蕴涵的法则，以解决问题。

乙组（指导发现组）：主试用语言指导，要学生注意问题的意义与所包含的原则。

丙组（接受原则）：主试给以现有的原则，只要学生用以解决问题。

这三组中，甲和乙组用归纳法学习，丙组则为机械记忆式的学习。学习后测验的结果证明，乙组的成绩最优，甲组的成绩其次，丙组最差。

主试进一步对有指导和无指导的发现学习进行比较，结果表明：独立发现组在测验总分上虽不及有指导的发现学习优良，然而，在应用原则于新情况中，该组解决新问题的成绩突出。这证明关于意义的理解与原则的应用，似乎自己发现的学习更有启发思维的好处和学习迁移的效果。

再从学习的兴趣看，更加显示出独立发现的优越性。在实验完毕后，主试询问三组成员对各自学习方式的看法，并考察他们的实际行动。发现无助组的学生多与其他同学讨论在实际中的学习经验，有的还特地到图书馆寻找资料，并提出希望继续用这种方法学习，而其他两组实验完毕后任务便已终止，再未对实验情况予以回顾。

研究者认为，独立发现的学习，具有高度的激励作用。心理学家还从指导的份量和问题的难易度相关作了对比研究。R.B.科尔曼通过实验（把学习的材料分成难易不同的三个等级，分组进行）指出：容易为学生理解的材料，教师可少指导，甚至不指导；若学习的材料很复杂，则非指导不可，否则茫然不知所措。所以，在发现式学习中，要从学习问题的难易来考虑教师指导的份量。

我国许多有经验的教师，在吸取发现法的基本经验、结合我国的启发式的教学上进行了各种尝试。有的把它命名为“启发尝试教学法”；有的命名为“尝试教学法”、“引导探索法”等等。多数均获得了良好效果。这些方法与舒尔曼所提“有指导的发现法”实质上大同小异。

下面试举某教师用“发现法教学的尝试”讲授初中化学第四章第七节“钠”的教学过程为例。

这部分内容包括钠的物理性质、化学性质、存在和用途等四个部分。由于学生已经掌握了原子结构的初步知识，传统的教法往往是引导学生从钠的原子结构特点推测它的性质，然后结合演示实验逐点讲解。这种教法，能保证知识的掌握，也在一定程度上培养了学生的观察力和分析推理能力，相当于上述的指导法，亦即教师具体指导多，学生独立思考和自己动手少。

教师为了引导启发学生自觉独立思考，让他们自己尝试采用发现法。首先，为他们创设一个有利于自己学习和发现的情境，把原来作为验证性的演示实验，改变为提供学生实践、观察、感知钠的性质的、带有探索性的学生实验，让他们有可能仔细观察现象、充分思考问题、亲自发现规律。整个教学过程是在教师启发引导下进行的。

上课时，教师通过提问、板书，把该节课的重点突出出来，指出钠的化学性质应该从如下两个方面去研究：

1.与氧气以及其他非金属进行反应；

2.与水反应。

接着，学生怀着强烈的兴趣对钠的状态、硬度以及和水的反应等，有条不紊地进行试验和观察。教师则在一旁不时地提醒、督促他们不要忘记“捕捉”所有的现象，并且注意这些现象产生的原因是什么？最后，教师启发学生在以上实验，观察的基础上汇报自己观察到的现象，并阐述自己的分析和判断。这时，学生积极思考，加工整理，自己发现规律。在这个过程中，教师的启发性提问，是引导学生深入思考的关键。例如，从钠浮在水上的事实得出密度比较小是容易的，全体同学都是这样判断的。但是，教师进一步问：“根据事实，你们能不能估计出钠的密度大致是多少？”通过思索，同学们争着说：“根据钠能浮在水面上，可以得出它的密度小于1克/厘米3。”另一学生补充：“钠的密度在0.8到1.0之间，因为钠在煤油中是下沉的。”由于整个教学过程里学生的思维都处在异常活跃的状态，不仅学到了活的知识，思维也得到了锻炼。下课后，同学们写出了比较详细的实验报告。

（二）交替运用归纳法和演绎法，培养学生的推理能力

概念、原理、规则、公式的学习也是培养学生思维能力的好材料。对初中学生，可以交替采用归纳法和演绎法。

归纳和演绎这两种方法，在教学中均可应用，其优劣不能一概而论。

M.福勒曾在语文学科中引导学生分别采用演绎和归纳来学习。教师对其中一个班的学生先提示原则，然后解释事例；而对另一班的学生，则先提示许多例子，然后归纳，获得原则。期终考试的结果，演绎班的成绩优于归纳班。

可是，这两种方法的应用，并不那么简单。在教学情境中，它们还和测验的内容有关。G.温齐曾在教学上对学生分别采用两种不同的方法，然后考察测验的内容和结果。他发现，如测验学生记忆的知识，则以演绎法为优；若测验着重从材料内找出规律或法则，则学生的成绩以归纳法学习占优。

G.H.海尔曼的实验还指出：归纳法和演绎法，若能与有指导的发现学习法相结合，则效果更佳。

正确的推理有两个条件：推理材料的真实性和推理合乎逻辑。推理时，如果前提是真实可靠的，同时又能正确应用推理规律，那么，推出的结论就必定正确而合于事实。如果前提是错误的，或者违反逻辑，其结论必然是错误的。在教学过程中，教师应有意识地通过实例指导学生掌握正确的推理思维方式，促进其推理思维力的发展。学生回答问题或是演算证明某种习题时往往是在进行推理。

（三）引导学生运用归类、列表法，将知识系统化

知识有其符合规律的结构系统。学生学习知识，不仅要掌握众多的概念，理解各种原理、规则、公式，而且要在大脑中形成有关知识结构的系统，也就是形成精确、牢固、比较完整的认知结构系统。

打个比喻，知识就像一棵宝树，它有树干、树枝和树叶。树叶好比是众多的概念。原则、法则、公式等相当于树枝、树干。人们学习它，往往是先认识树叶，然后认识枝和树干。如果只看见大量的树叶，却看不清树枝和树干，以及叶和树枝、树干的关系和内在联系，就很难说是真正认识了这棵宝树和它的本质属性。

布鲁纳认为：“一门学科的课程，应该使学生能达到对那门学科结构的根本原理的理解。教专门的课题或技能，而没有把它们在知识领域中更广博的基本结构脉络弄清楚，这在几个意义上是不经济的。第一，这样的教学，使学生要从已学得的知识推广到他后来将碰到的问题，就非常困难。第二，陷于缺乏掌握一般原理的学习，从激发智慧来说，不大有收获。⋯⋯第三，获得的知识，如果没有完满的结构把它联系在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促得可怜的寿命。”

如果学生初步形成的科学概念、原理、规则是各自孤立的，没有形成知识的结构体系，也不可能在头脑里形成完整而清晰的认知结构，这不仅不利于知识的巩固，也妨碍知识的灵活运用和智力的进一步发展。

系统化就是把各种有关知识或材料归入一定的顺序和一定体系的思维方式。在教学中，我们常常用编提纲、列表解、绘图表等方法，把所学知识加以系统整理。这种系统整理是思维进一步编码的活动，也是对知识进一步理解、不断深化的过程。

例如，学习“社会发展简史”时，教师引导学生就“劳动创造了人；人类起源的过程；私有制的产生；阶级、国家的产生和人类社会的形态”等几个理论问题，列表说明，这比单纯讲解，效果好得多。

下图10-5是“私有制的产生”示意图：

图10-5 私有制的产生示意图

（四）利用反馈，即时调整教学活动

反馈是控制论的一个基本概念。一般把系统（如生物系统、技术系统、经济管理系统、生态系统等）输送出去的信息（给定信息）作用于被控制对象后产生的结果（真实信息）再输送回原系统，并对信息的再输出（即以后的动作、方式和变化等）发生影响的过程叫反馈。根据反馈原理就可以自动控制。在学习系统中，反馈就是将学习的结果提供给学习者，使学习者主动调节自己的学习。

在教学阶段，教师主要是通过随堂观察、检查和单元的测验获取教学信息的反馈。获得反馈信息后，教师便可适时地调整教学方法或修正预期的目标，以取得最佳的教学效果。学生也可根据自己获得的学习结果，不断改进自己的学习方法。

第三节 知识的巩固

知识的巩固是指在学习过程中对教材的持久记忆，它受记忆的一般规律所制约。

知识的巩固是知识和技能学习的一个重要阶段。如果一个学生边学边忘，像一个漏斗一样，上面进去，下面流出，那将什么也得不到。按俄国生理学家和心理学家谢切诺夫的说法，如果这样，一个人将永远处于初生时的状态——一无所知。

从积极方面看，知识的巩固保证了知识的积累，只有这样，才能把前人的经验变成自己的经验，达到掌握知识的目的，用认知理论的术语来说，才可能在头脑中建立起相应的认知结构，为以后的学习和解决工作和生活中的实际问题提供前提条件。否则，每遇到一个问题，都会觉得是新的、陌生的，什么都要重新学习。

一、记忆是一种从记到忆的心理过程

（一）记忆是过去经验在人脑中的反映，是一种从记到忆的心理过程。

具体地说，记忆是人脑对以往感知过的、思考过的、体验过的和行动过的事物的反映。例如，昨天学了一篇课文，今天能背出来，这就是通过记忆过程实现的。记忆包括识记、保持、再认和再现等过程。从信息加工的观点来讲，记忆就是对输入的信息的储存和以后在一定条件下提取的过程。在记忆活动中，识记与保持占主导地位。

识记是指对学习的材料通过反复感知，然后在大脑中形成较牢固的联系，它是记忆过程的开始。先有记，然后才有忆。记忆的效果和识记的情况有密切关系，识记得好，才能记得牢。保持则是对识记的进一步巩固，把识记的东西较长时期留在脑中；再认是过去感知过、识记住的事物重新出现在面前，感到熟悉，能再认出来；再现或回忆则是过去经验过、学习过的事物不在面前，由于种种原因，能够再回想出来。记忆过程的上述几个环节是相互联系、相互制约的。识记和保持是再认和再现的前提，再认和再现是识记和保持的结果，反过来又能进一步巩固和加强识记和保持。

人脑的记忆潜力是很大的，据研究，人脑可以储存1015比特（bit）的信息，保持的时间也是很长的，有些人的记忆常能保持数十年乃至终身。人的记忆有一定的规律性，要提高记忆的效率，只有掌握其发生发展的规律。

（二）记忆是对信息的储存和检索的认知过程

自本世纪60年代以来，随着脑科学的发展，控制论和信息论的概念与方法渗透到心理学的领域。认知心理学家趋向从信息加工的观点来描述记忆的动态结构，把记忆看作是由信息的输入、编码、储存和提取等过程所组成。根据信息的输入到提取所经过的时间不同以及编码方式的区别，人们把记忆区分为瞬时记忆、短时记忆、长时记忆三种。瞬时记忆又叫感觉记忆，指的是在外界刺激作用后短短的一瞬间对事物的记忆。它们各自的特点是：

1.瞬时记忆（也称感觉记忆）：信息以其物理特性编码，有鲜明的形象性；保持时间很短，大约为0.25～2秒；容量由感受器的解剖生理特点决定，一般比短时记忆的容量大；寄存的材料如果受到特别注意，它就转入短时记忆，否则很快就消失。

2.短时记忆：信息来自瞬时记忆（即由感觉记忆转入），条件是材料受到特别注意。特点是以言语听觉的间接形式进行信息编码；保持的时间比感觉记忆增长，有人认为是5～20秒或一分钟左右，有人认为更长一些；容量少于瞬时记忆，一般为7±2个单位。

3.长时记忆：信息来源于短时记忆；条件是对短时记忆的材料加工复述；保持时间较长，在一分钟以上以至多年；容量很大，至今难以确定极限。

记忆心理学家依据现代信息加工理论，设想记忆的储存机制如下图。

图10-6 记忆过程模式（流程）图

三种记忆系统是紧密联系的，它们也可说是记忆活动的三个发展阶段。

学生对教材的学习记忆，一般要经历三个阶段：初步识记→基本熟记→遗忘或巩固（牢记）。

二、对教材进行有效的识记

对教材的识记，是指在掌握过程中，学生通过理解，在头脑中对知识形成并留下痕迹的过程。教材的识记过程与理解过程很难截然分开。不过两者的指向性和所要解决的矛盾不同。理解主要指向于新知识如何形成；识记则主要指向于形成起来的知识如何在头脑中留下痕迹。前者要解决的主要矛盾是懂不懂的问题，后者要解决的主要矛盾则是记住或消失的问题。所以两者联系紧密，又略有区别。实践证明，懂得了（理解了）的材料不一定就记住了，如果只是瞬息记住，很快就会遗忘。

良好的识记是保持的前提，只有识记得好，才能保持牢固。因此要巩固知识，首先要有良好的有效的识记。

（一）影响教材识记的基本因素

1.教材的数量、性质和部位

研究表明，教材的数量对识记的效果有很大影响。在其他条件相同的情况下，识记的效果将随所识记材料数量的增加而降低。例如，拉依翁做过一个实验，让被试者识记词数不同的课文（这些课文的题材内容是相同的），其效果随着课文词数的增加而显著降低。结果统计如下表：

表10-1 对词数不同的课文识记效果比较

这种现象的出现，可能与大脑皮质神经细胞活动的保护性抑制有关。为此，在识记数量较多的教材时，应当注意适当分组、分批或分期进行。

教材的性质对识记的效果也有影响。一般而论，识记有意义联系的教材，比识记无意义联系的教材效果要好；识记系统性、连贯性较强的教材，比识记系统性、连贯性较差的教材效果要好；识记直观形象教材比识记抽象概括性的教材效果要好；识记韵文比识记散文的效果好。例如，在历史学习中，识记历史事件较容易，识记历史年代就比较困难。对直观材料和字词材料的识记也有差别。A.A.斯米尔诺夫的一个研究证明了这一点。他让学生分别识记物体，看到的词和听到的词。结果对物体识记的效果最高。如下页表：

表10-2 直观材料与字词材料的识记效果比较（％）

教材的内容部位（前部、中部、后部）不同，识记的效果也不同。研究表明，在各部分教材难易度相似的情况下，对于文章中间部分的材料识记效果低于前部和后部。教材的前部识记好，可能因为教材的开头具有新颖性，易引起学生的注意和兴趣；识记教材的后部效果也较好，可能因为后面再没有其他教材来影响它，或因工作即将结束，往往产生良好的情绪状态。

2.学生识记的目的性和主动性

对教材的识记效果直接受学生识记时的主动性的影响。实验证明，学生对于所记材料的目的、意义与作用愈明确，识记时的主动性愈高，识记的效果愈好。这种识记称为有意识记。

学生的信心对识记也有很大影响。如果学生认为识记的材料是容易的，有信心记住它，就会集中注意，积极思维，识记就快而精确，如果拿起识记材料就感到困难、缺乏信心，识记效果就差。教师在教学过程中，应该尽可能避免使学生缺乏信心。

3.对教材的理解程度

对教材的理解程度是影响记忆效果的最重要条件。对教材理解的水平不同，识记的效果会有显著差异。例如，识记有意义的科学概念定理和文艺作品要比识记一系列人名、公式符号、数据容易，识记情节性课文比识记一篇同样数量的散文要容易。

大量的实验证明，以理解为基础的意义识记，在记忆的全面性、精确性、速度和保持的长久等方面，都比机械识记好。心理学家艾宾浩斯把学习无意义音节和有意义材料的结果作了对比，共作了七次实验，发现约80个字音的诗，只需诵读八次就可以正确背出，而对同样数量字音的无意义音节，差不多要诵读八十多次才能正确背出，成10与1之比。可见识记有意义材料容易得多。

另外，识记的材料如果与学生已有的经验近似，而且建立起联系，则识记效果会明显提高。正如布鲁纳所说：“信息的任何组织，如果把信息嵌进一个人业已构成的认知结构之中，减少了材料的极度复杂性，那就会使这类材料较易于检索。”

（二）指导学生采用有效的识记方法

根据以上影响识记的因素，为促进学生对教材的初步识记，需注意以下几点：

1.充分利用有意识记，也不忽视无意识记

根据识记有无明确的目的，人的识记有“无意识记”和“有意识记”二类。

有意识记是指具有明确的识记目的，并采取一定方法进行的识记，有时还需要一定的意志努力。前述几种实验，多数是有意识记。

学生学习科学文化知识，主要依靠有意识记，在其他条件相同的情况下，有意识记的效果比无意识记高得多。

提高有意识记效果的主要方法是明确识记的目的任务，实验表明，如果学生无目的地读一篇文章，虽然读过多遍，仍然记不住，如所谓“小和尚念经，有口无心”。相反，如果教师对学生提出明确要求：“明天要背出来”，这样，学习时就会集中注意，认真思考，大脑处于适度的兴奋状态，识记效果就好。

实验证明，记忆的巩固性和持久性和识记目的的远近有直接关系。例如，让学生识记两段难易程度相同的材料，指明第一段次日检查，第二段一周后检查。实际上都在两周后检查。结果第二段材料的识记成绩比第一段好。这说明长远的识记目的使识记保持较持久的效果。

实践证明，学生如果只为了应付目前的测验和考试，学习效果必然不好，往往会考过就忘记。

因此，教师必须及时提醒学生，要有明确的学习目的和积极的学习态度。

但是，学生确有许多知识是在日常生活中通过无意识记积累起来的。所谓无意识记，是人们事先没有确定的识记目的，也不用任何有助于记住的方法的识记。无意识记具有很大的选择性，凡是符合学生的需要，能够引起学生浓厚兴趣，并能激起他们强烈的情感的事物，都会使他们在不知不觉中识记住。学生在受教育过程中，可以无意识地接受许多影响，这就是常说的在“潜移默化”中受教育。

在教育过程中，必须重视无意识记的作用，充分利用无意识记的特点，有意识地适当增强教材的直观性、趣味性，使它带上情绪色彩，以引起学生学习的兴趣。

2.尽量运用意义识记，促使机械识记意义化

按材料的性质和人们对材料理解的程度、识记的方法，识记区分为意义识记和机械识记二种。

意义识记主要是通过对教材的理解而进行的识记，它是学习者运用已有的知识经验，通过积极思考，弄清材料的意义及其内在联系而记住的活动过程。

学生掌握科学文化知识，主要依靠有意识记和意义识记。例如，要记住s＝vt这个公式，就要弄清楚s、v、t的意义以及它们之间的关系，明确s代表距离，v代表速度，t代表时间。把三者的关系搞清楚，这个公式再怎样移项、变式，都能理解和记住了。

在教学中，教师应该指导学生对教材有深刻的理解，学会在理解的基础上识记。例如，学习一篇课文，可以先通读全文，然后经过反复钻研、分析，抓住课文的基本论点、论据和结论；掌握文章的主题思想；分析各段之间的逻辑关系等等。然后用自己的语言进行复述、概括，必要时还可以写出提纲、摘要等等。

机械识记是主要依靠机械重复而进行的识记。在学习过程，许多教材是需要机械识记的。例如：人名、地名、外语单词等等。有些知识即使理解了，也必须逐字逐句地记住，如公式、定理、科学概念的定义等等。另外，学习祖国文学、外国文学，许多也需牢牢记住，以积累丰富的词汇和学习作文的技能、技巧。

但是，即使是机械的材料，如能通过组织加工，使那些原来没有意义联系的教材“意义化”，也将有助于识记和保持。人们把它称作“记忆术”。这类方法很多，有“联想法”、“谐音法”、“口诀法”、“提纲法”、“推算法”⋯⋯等等。

例如，学历史时，把同一历史年代内发生的历史事件归并在一起，如：重庆谈判、抗战胜利结束，东欧各国解放都是在1945年，辛亥革命、太平军起义、“林彪自我爆炸”，都在辛亥年，记住辛亥革命是1911年，那么可以推算太平军起义在1851年，“林彪爆炸”在1971年。也可以把几个时间差距相等的历史年代联系起来识记，例如：1917年苏联10月革命，1919年我国发生“五四”运动，1921年中国共产党成立等等。

识记的基本规律之一是依赖于理解，上述方法正是按意义把无关的材料重新加以编排，使意义识记充分发挥作用的，因而，能以较少的时间达到较高的识记效果。

3.组织学生手、脑、眼、耳并用，充分调动学习的主动性，积极性

多种分析器同时参加活动是提高理解和识记成效的重要条件。我国宋朝教育家朱熹就曾说过：“余尝谓读书有三到：谓心到、眼到、口到，心本不在此，则眼看不仔细；心眼不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之法，心到最急；心既到矣，眼口岂不到乎？”（《童蒙须知》）。这儿，朱子所谓“心到”，是指要用脑思考；所谓眼到、口到，是重视多种感觉器官的协同作用。

表10-3 几种识记效果的比较

苏联心理学家沙尔多科夫在一个实验中，发现多种分析器协同作用的良效。他让三组学生分别用下列三种方式识记几张图片。甲组用视觉识记；乙组用听觉识记；丙组则视觉和听觉结合（既看又听）。结果发现：视听结合的识记效果显著优于单一分析器活动的识记（见上表）。

实际教学经验也证明，在数、理、化和语文、地理等学科学习中，学生运用视、听、写、画等多种活动，有助于加强识记。

三、加强复习，防止遗忘

初步识记的材料，如果不加强练习和及时复习，往往会遗忘，必须经过练习和复习才能熟记，达到巩固的要求。

（一）遗忘的一条规律

所谓“遗忘”，是指对识记过的材料不能再认或再现，或者出现错误的再认和回忆。遗忘是保持的对立面。

心理学家艾滨浩斯首先对遗忘现象作了大量的研究，他最初以自己作被试，用无意义音节作为记忆的材料，然后用节省法计算出保持和遗忘的数量。所谓节省法，就是对一定材料完全记熟后，隔了一定时间（一天后，数天后乃至数月后）再重新学习，检查比最初学习时节省多少时间能再记熟。其中一个实验结果见下页表。用表内数字制成一条曲线，称为“艾宾浩斯遗忘曲线”。

表10-4 不同时间间隔的记忆成绩

这条曲线一般称为遗忘曲线，也称保持曲线，纵坐标代表保持量。

图10-7 艾宾浩斯遗忘曲线

曲线表明了遗忘发展的一般规律：遗忘的进程不是均衡的，在识记的初期遗忘较快，后来遗忘速度放慢，到了相当时间，几乎很少遗忘了，呈现“先快后慢”的趋势。在艾宾浩斯以后，许多人做了类似实验。数据虽然有不同，但“遗忘先快后慢”的趋势却是惊人的相似。

（二）合理地组织复习

合理而有效地组织复习是指既要考虑学生的年龄特点、教材的性质，又要注意学习的时间、数量的安排和方法的采用。

1.复习要及时

根据上述遗忘先快后慢的规律，初步识记时如不及时复习就会遗忘。必须注意随时与遗忘作斗争。有位教育家说得很形象：“我们应该巩固建筑物，而不是修补已经崩溃了的建筑物。”及时复习之后还要经常复习。革命导师马克思每隔2～3年就要把他做的笔记、札记和书本上划有红杠杠的地方重新阅读一遍。重要的材料要经常学习，才能牢记不忘。

那么，间隔多长时间复习好呢？一般说来，刚学过的教材，应该多复习，随着记忆巩固程度的提高，复习的次数可以逐渐减少，间隔的时间可以逐渐加长。

2.复习的次数要合理

对教材进行熟读性复习时，是不是诵读次数越多越好呢？关于这个问题，心理学上曾作过研究，就是所谓“过度学习”的实验。研究的一般结论是，学习熟记的程度愈高，能回忆的百分比也愈大。但是这种过度学习以50％为有效限度，就是说学习熟练程度达150％时，记忆效果最好，超过150％，效果并不随之递增。如果超过这个限度，很可能受注意分散、厌倦、疲劳等不良因素的影响而成为无效劳动。所以，并非复习次数总是越多越好。

表10-5 学习程度对记忆的影响（％）

3.分布复习优于集中复习

当前许多学校的学生学习受测验、考试的指挥棒影响，平时缺乏有计划地定时复习安排，往往临时抱佛脚或者集中算“总帐”，结果事倍功半，考过忘记。

心理学的研究表明，分布复习优于集中复习。所谓集中，一般是在期中或期末集中。所谓分布复习，是将复习的任务分散地安排在各个时间内，如每一单元教学结束后组织一次复习。苏联心理学家沙尔达科夫曾分别对五年级和六年级（相当我国的初中一、二年级）的两个平行班，结合自然教材（五年级）和物理教材（六年级），进行集中复习和分布复习的对比实验。集中复习的班级在期末一次进行；分布复习的班级在各单元教材教授完毕后分散在几个时间内进行。结果发现分布复习方式的学习成绩明显优于集中复习的方式。

表10-6 集中复习与分布复习的教学效果对比（％）

4.单纯重复阅读不如既重复阅读又尝试再现效果好

背诵材料有两种方法，一种是一遍又一遍地单纯重复阅读（又称单纯重复感知的识记），一种是反复阅读结合尝试再现（又称重复结合再现的识记）。研究表明，这两种方式效果不同。

苏联心理学家伊凡诺娃在研究中让一些学生分别运用这两种不同的识记方式熟记一篇课文。一组学生把课文连续重复阅读四次；另一组学生则把课文交叉阅读两次，重现两次，即读一次、试背一次，再读一次，再试背一次。结果表明单纯重复阅读的效果不如重复阅读结合尝试再现效果好。

表10-7 单纯重复识记与重复阅读结合尝试再现成效对比

美国心理学家盖茨曾用短篇文章给小学高年级和初中学生进行边读、边自己问答（自问自答，即尝试背诵）的实验。共分六组，第一组完全反复阅读；第二组用20％问答，其余时间阅读；第三组40％时间问答，其余时间阅读⋯⋯第六组只用10％的时间阅读，90％时间自己问答。学习完毕后进行测验。结果如下表。

表10-8 边读边自己问答和反复阅读之记忆成绩比较

上表说明并非问答时间越多越好，而是用较为适中的时间问答和阅读，即40％的时间阅读，60％时间用于问答，学习有意的短文，似乎最为有效，可能两者时间各半也较适当。

5.按知识结构列表进行总复习，有利知识的巩固和系统化

有些中学教师（数、理、化教师），从知识系统和知识结构出发，在期中或学期结束阶段，将知识结构列表，引导学生进行总复习，取得了良好的巩固和深入理解的效果。

事物之间的内在联系是客观存在的，反映事物属性和变化规律的知识，也必然是相互联系的。如果把一门学科或某个单元的知识列成一个知识结构网，帮助学生进行系统复习，必然会加深理解，并使学生在头脑中形成一个比较完整而又系统的认知结构。便于学生进一步深入理解这些知识，更易运用联想的方法记忆这些知识。

四川省泸州市的某些中学采用“知识结构教学”，运用知识结构表帮助学生进行复习，效果很好。初中学生通过这种方法学习之后，学习高中物理的难度就大大降低。不少学生反映说，高中的许多新知识就好像在初中学过的一样，提高了学习物理的兴趣。

下表就是他们给初中物理学列的力学部分知识结构表。

四、指导学生加强对知识的应用

学习知识的目的在于应用。应用是学习过程中检验新知识，并使知识的理解深化的重要手段，也是使学得的知识进一步系统化的重要方法。应用是在解决练习性课题和实际问题的过程中通过新知识的具体化而实现的。

从思维活动来看，知识的应用是将抽象知识具体化的过程。抽象知识的具体化，就是把前阶段抽象概括出来的概念、原理、定理、法则、公式推广到同类具体事物中去，解决现实中的实际问题。例如，在数学、物理和化学等学科的教学中，解答有关的习题，从事有关的操作性实验；在历史和地理学习中，根据已获得的历史、地理知识去评述历史人物、事件等等。这些课题对于学生来说都是新课题，要解答这些课题，必须把获得的新知识迁移到同类具体事物中去。

在学习过程中，从具体到抽象（科学概念、原理、法则的形成过程）和从抽象到具体（新知识的应用过程）的思维活动，是学生掌握知识过程中的两个必要的、紧密联系的不同阶段。

知识的应用能促使学生理论联系实际，启发学生学习的积极性，培养学生分析问题、解决问题的能力，促进学生智力的发展。

在实际教学中，知识应用的形式多种多样，它因学科的性质、课题的要求和学习的阶段不同而有所区别，一般有以下三种形式：

（一）应用已学得的知识完成口头问题或书面作业

这是学习期最常用的形式，如回答教师的提问，解答各类习题等。它一般用于巩固刚学过的知识或学习新知识时，导入新课，起承上启下作用。

（二）应用已学得的知识去完成操作性作业或实地作业

这是高一阶段的应用。如数学实际测量、理化测验、生物种植、养殖、地理的绘测等。这需要一定的技能配合，是一种综合性的实际操作训练。

（三）应用已学知识于社会实际，在实践中解决问题

这是引导学生初步进入社会，培养为社会服务的劳动观点和能力的训练。如组织学生进行社会调查、上工厂、农村、商店劳动等等。这是扩大视野、发展智力的有效途径。

思考和作业题

1.根据您的教学经验，教学过程应抓住哪些主要环节？为什么？

2.您是怎样指导学生巩固已学知识的，效果如何？

3.怎样在传授知识的同时注意发展学生的智力？

第十一章 技能的形成与培养

本章主要问题：

（1）技能及其与习惯的区别。

（2）动作技能和智力技能的特点。

（3）技能和知识、能力之间的关系。

（4）技能形成的过程。

（5）影响技能形成的条件有哪些？

（6）怎样进行有效的练习？

（7）如何培养学生的智力技能？

技能的培养是学校教育的主要任务之一。

学生在学习过程中，知识的习得和技能的形成是密不可分的，是统一认识过程的两个重要方面，两者相辅相成，缺一不可。在学习过程，单靠教师的讲授和阅读书本知识，还不能掌握完全的知识，只有通过相应技能的操作和练习才能进一步理解并获得真正有用的知识。基本知识的学习，基本技能的掌握，基本能力的培养，构成了学校智育的完整系统。

第一节 技能概述

每当我们看到操场上的许多高超绝技和舞台上扣人心弦的美妙舞姿和技艺时；从画报上看到许多象棋专家在聚精会神地运筹作战时；在电视里看到许多中小学生参加智力竞赛、紧蹙双眉进行心算时⋯⋯。总不禁要惊叹这些“技巧”和“操作”之神奇！它们是怎样练出来的呢？

一、技能、技巧与习惯

技能和技巧是一些复杂的心理现象，是指人们运用一定的知识经验，顺利完成某种任务的动作活动方式或智力活动方式（前者为动作技能，后者称智力技能）。

技能包括平时所说的狭义的技能和广义的熟练技巧。前者是技能的低级阶段（或初级阶段），后者是技能的高级阶段。技能的初级阶段，是指某项动作经过一段时间的练习之后达到会做的水平。例如，刚刚学会游泳的人，可以说他有了游泳的技能；才学会下棋的孩子，可以说他具有初步下棋技能；会解各种类型应用题的学生，可以说他初步掌握了解应用题的技能。

当初级的技能经过反复练习和实践，达到迅速、正确、精确、运用自如的阶段，也就是活动的基本成分已经达到自动化的程度时，则可称为熟练技巧，或简称“技巧”。它的特征是人在行动时，不必事先考虑如何去完成它，不必再把某种行动分解为各个局部动作来进行，也不必预先考虑应如何完成每个动作。例如，一个书法家或具有写字熟练技巧的人，就不必注意一个字的每一笔如何写、各个笔划之间应如何安排，而是下笔如神，书写动作灵活而省力，所写字的间架结构恰到好处；一个织网能手，灵巧的双手就像长了眼睛一样，即使眼望远方或与旁人谈笑风生，也能飞针走线，织得半点不差；具有娴熟运算技巧的人，其运算常常得心应手，似乎不加思索，运算公式就从笔下“流”了出来，数字就“蹦”了出来。不仅如此，还会一题多解、想出种种简便的算式和算法。数学家杨乐少年时，在一次高中数学考试时，只用二十分钟就交了卷。这些都是具有丰富知识和熟练智力操作技巧的表现。

熟练技巧和习惯动作不同。习惯和技巧虽然都是自动化了的动作、巩固的条件反射的联合系统，但是两者有很大区别。习惯是某种自动化动作的心理倾向。这种行为方式一旦形成，似乎就成了人的不可缺少的东西，若不这样做，就会产生不愉快、不舒服、甚至苦恼的情绪。例如，一个人养成了每天劳动的习惯，一天不劳动就会感到不舒服；一个人有饭前洗手的习惯，就会自动地去洗手，如果不洗，就感到不如意等。这种自动化地进行某种动作的倾向，就叫习惯。

习惯是实现某种行动的需要，如果这种需要得不到满足，就会引起不愉快的情绪，而熟练技巧则是指实现某种行动的方式。掌握一定技巧的人，却不一定对这种技巧形成相应的需要。所以，前者是与人的主观需要、情感紧密联系的，而后者却不一定。

其次，熟练技巧都是在有目的、有意识的练习下形成的，如骑自行车、弹琴、打字、写字等；习惯虽也可以有意识地培养，如劳动习惯、学习习惯等等，但是，很多习惯，包括那些坏习惯则是由于简单的重复，在无意中形成的，例如口吃病、随地吐痰、吸烟、行走的姿势等等。

第三，习惯可能是有益的，也可能是有害的，即有好坏之分，而熟练技巧一般来说都是有益的。

第四，两者的机能也不一样。熟练技巧就其整体而言，始终是在人的意识控制下展开活动的；习惯则不然，有些是在“不知不觉”之中实现的。因此，有人认为习惯具有无意识性的一面。

二、技能、知识和能力的关系

技能是在领会知识的基础上，通过练习而获得的。有关的知识是形成技能的前提；反复操作练习和实践是技能形成的基本途径；操作动作或智力活动达到自动化的程度是技能形成的标准。以弹琴为例，如果不了解操琴的有关知识，也没有看过别人弹琴，要掌握琴技是不可能的；另外，光知道琴谱等有关操琴的书本知识，从来不动手去弹奏，不练习、不实践，也不会形成弹奏技能。

学生学习各科知识，当然也不应光停留在理解和领会的水平，还必须通过练习使知识转化为相应的技能，掌握了知识和技能，才能解决实际问题，才能完成一定的任务，工作效率才会提高。

实际上，知识和技能是在互相影响中被学习和掌握的。领会知识需要有相应的技能辅助练习而达到巩固的水平；已领会的知识又成为学习、形成有关技能的基础，两者相辅相成，互相促进，决不能偏废。所谓“双基”学习，指的就是要加强基本知识和基本技能的学习。

技能和能力有密切的联系，但也是两个不同的概念。技能是完成一定任务的活动方式，而能力则是顺利完成活动任务的个性特征。能力是形成某种技能的前提。如记忆能力、思维能力、观察能力，是人们学习、形成某一技能的必备条件。能力的作用主要表现在易于掌握相应的技能以及对技能的调节上。反之，技能的形成又促进各种能力的发展。学生学习各种知识，不能直接转化为能力，只有把知识运用到实践中去，经过形成技能这一环节，才能形成作为个性心理特征的能力。技能是知识转化为能力的中间环节。

要培养学生的能力，发展学生的智力，仅仅传授知识是不够的，必须把基础知识的教学和基本技能的训练同时抓起来，也就是要让学生自己动脑、动口、动手，在观察、操作、实验、练习的过程中，掌握各种科学知识和基本技能，这样才能收到培养能力、发展智力的预期效果。

技能和技巧在人的学习、工作和生活中具有重要意义。只有掌握了某些技能和技巧的时候，人才能很好处理日常生活问题，在复杂的工作和学习中把主要精力集中到最重要的、关键性的部分上去，从而在活动中发挥更多的创造性。例如，一个学生，只有掌握了基本的阅读技能、写作技能、绘图技能和运算技能，才能出色地完成各项任务；一个运动员，只有形成了各种基本运动技能之后，才能从事更加专门化的、高一级的体操或田径运动训练，才能谈得上创造，取得好成绩。一个学生或科学家，只有掌握了基本的实验操作技能，才能在从事实验研究中，学到真正的完全的知识，并把主要精力集中到探索、发明、创造上去。

培养学生形成各种技能，特别是各种学习技能和体育运动、生产劳动技能，对学生的智力发展，独立工作能力和创造能力的发展有重大作用，对于道德行为习惯的培养以及意志和性格的锻炼，也将大有裨益。

三、技能的种类

技能按其本身的性质和特点，可分为动作技能和智力技能（又称心智技能）。

（一）动作技能

动作技能（又称操作技能）是指将一系列的实际动作以合理、完善的方式组成的操作活动方式，如日常生活中的写字、打字、绘画、骑自行车；音乐方面的吹、拉、弹、唱；体育运动方面的游泳、体操、打球；生产劳动方面的锯、刨、车、钳等等活动方式，都属于动作技能。

动作技能是由一系列的外部动作（操作）构成的，它们主要包括肌肉、骨骼运动和与之相应的神经系统部分的活动，是通过练习和实践逐步形成，巩固起来的。

动作技能按动作是否连贯，可以分为连贯的动作技能和不连贯的动作技能。说话、打字、体操、打拳等属于连贯的动作技能，射箭则属于不连贯的动作技能。动作技能按其活动时是否需要操纵一定的器具（工具或机械），又可分为两类：一类动作技能需要操纵一定的器具，如写字、绘画时操纵笔，打字时操纵打字机，生产劳动时操纵各种生产工具等等；另一类动作技能仅表现为机体的一系列的骨骼肌运动，如唱歌、跳舞、徒手体操等。

（二）智力技能

智力技能（又称心智技能，认知技能），是指借助于内部言语在头脑中进行的认知活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维，但以抽象思维为其主要成分。掌握正确的思维方式、方法是智力技能的本质特征。在认识特定事物、解决课题中，这些心理活动按一定的合理的、完善的方式进行，就是智力技能。例如，阅读中的默读，数学中的心算、运算等都属于智力技能。

心理学家巴特勒（1958）把思维看作是一种复杂的技能，或多种技能的集合。我国心理学家林传鼎教授同意这一看法，并对思维技能初步分类如下：[2]

1.探索信息的技能。诸如，怎样寻找某种特殊问题的信息储存点；怎样提问；怎样使用图书馆；怎样使用参考资料；

2.吸收信息与保留信息的技能。诸如，怎样注意听、怎样学、怎样记（利用记忆术启发法等）；怎样阅读和理解；如何测验自己的理解程度；

3.组织技能。例如，怎样安排那些应优先解决的问题，怎样安排时间和分配物力；

4.发明的技能。例如，怎样发展探究的态度，如何进行归纳推理和演绎推理，怎样应用类比以至形成观点、假说和结论；

5.交流的技能。怎样通过口头的和书面的方式表达自己的观点。也就是演讲技能和写作技能；

6.社会技能。例如，怎样处理好人际关系、避免人际冲突，如何与他人合作、进行适当的竞争等；

7.次认知技能。例如，怎样评价自己的认知活动，从各种已知的可能性中选择出解决问题的确切方法和策略，怎样集中注意待决的问题，如何决定对一种难对付的问题停止工作，怎样判断一个人是否理解他所听到或看到的事，怎样从一种情境中所学到的原则或方法转用到另一种情境中去等等；

8.分析的技能。例如，怎样发展批判的态度，怎样处理纷繁复杂的资料，如何进行分类、归纳、演绎、推理和判断，怎样评价他人的观点和论说。

有人则把智力技能分成专门的智力技能和一般的智力技能。专门的智力技能是在某种专门的智力活动中逐步形成起来的。例如阅读、写作和计算技能是学生在学习语文、数学等学科中通过练习而形成的。一般的智力技能则是在各种广泛的学习和生活实践中逐步形成的，它具有比较概括的特点，较广泛地运用于许多活动领域，如观察技能、分析技能等，都属于一般智力技能。

综上所述，智力技能就其活动的对象、形式和结构而言，有以下三个特征。

1.观念性

智力活动主要不是依靠摆弄实物而实现的，它的动作对象不是客观事物本身，而是客观事物以及事物之间的关系在人脑中的映象和代表映象的词和语言。智力活动主要依靠内部言语及词的作用进行。因而，智力活动也可认为是观念的活动。

2.内潜性

智力活动是人脑内部的认识活动，就其进行的形式而言，不外是借助内部言语进行的分析、综合、抽象、概括、归纳、推理和判断等思维过程。所以，智力活动是一种非外显的活动。

3.简缩性

就智力活动而言，由于它已脱离了摆弄实物的束缚，因而这种动作可以以高度抽象和概括和高度简化和压缩的方式进行。所以人们往往难以觉察其活动的全部过程。

（三）动作技能和智力技能的关系

从认识与行动统一的观点来看，动作技能与智力技能既有联系又有区别。感知、记忆、思维和肌肉运动是组成技能的必要环节。外部动作是智力技能形成的最初依据，也是它的经常的体现者。智力活动又是外部动作的调节者。在完成比较复杂的活动过程中，往往不仅需要智力技能，而且也需要动作技能。例如，在学习阅读初期阶段，教师应该在正确的眼部动作发展方面指导学生。在以后的学习阶段中，眼部动作可以反映出阅读作业的好坏，但眼部动作只是阅读效率的部分标准，阅读效率的最重要方面是理解力，对课文的分析与理解，是一种智力技能。要确定某种技能是属于动作技能或智力技能，必须看其活动的主导成分是什么。例如写字、体操、生产劳动的操作技能是动作技能。阅读、作文、计算的技能是智力技能，珠算就是动作技能和智力技能综合的典型。

第二节 技能形成的过程

动作正确协调，又有适当的速度，是技能熟练的优良特征。

简单的动作技能，主要机制是由感觉到动作的神经传导，学习时只需多练习，即能达到自动化的熟练程度。

复杂的智力技能学习，还须识别文字符号代表的意义，掌握相应的概念、原理、规则和公式，善于灵活地运用一定的工具等。例如建筑工程师在设计楼房、桥梁图纸时，必须会运用各有关数理公式和测量仪器等，以衡量物质的能量和空间关系。在掌握这些原理、规则的基础上，再经反复操作、练习，才能达到熟练的程度。

一、动作技能形成的过程

动作技能的形成是通过模仿和练习逐步掌握的。模仿和练习在技能形成过程起重要作用。

（一）技能的形成有阶段性

一般说来，动作技能形成过程可以划分为三个既有区别而又有紧密联系的阶段：对动作技能的认知阶段；初步掌握阶段；熟练和自动化阶段。

1.对动作技能结构的认知定向阶段

这是动作技能掌握过程的一个重要环节。学生通过观察动作示范，了解某一技能活动的结构、组织、特点，以及各组成部分（又称亚技能）之间的关系和联系。也就是说，学习时，首先要知道“做什么”和“怎样做”，然后才能进行这样或那样的活动，才能较快、较好地掌握有关的行动方式。

譬如学弹风琴或钢琴，首先要了解、熟悉风琴的音键的位置，右手弹主旋律，左手打贝斯⋯⋯双脚交替踩风箱，手脚要协调一致等。

2.初步掌握阶段，这一阶段一般经历三个小阶段

（1）掌握局部动作阶段

练习初期，注意范围狭小，注意力只能集中在个别动作方面。过去已形成的近似性习惯动作或技能常干扰动作的正确性。操作时忙乱、紧张、顾此失彼，动作呆板、不协调，常出现多余动作。练习者不能觉察自己动作的全部情况，难于发现错误和缺点。

（2）动作的交替阶段，初步掌握完整的动作

经过一段练习，逐步掌握了局部动作，开始将这些动作联系了起来，但结合得尚不紧密。从一个环节过渡到另一个环节，即转换动作时，常出现短暂的停顿现象。练习者的协同动作是交替地进行的，即先注意做出一种动作，然后再注意做出另一种动作，经过反复交替进行，然后才大体上形成整体的协同动作。这阶段动作间的相互干扰少了，多余动作趋于消除，紧张程度减低，发现错误的能力也增强了。

（3）动作的协调和完善阶段(www.daowen.com)

这时，各动作联合成一个有机的系统，并巩固下来，逐步向自动化的阶段过渡。只要一起动，即能依次以连锁反应的方式出现。这时多余动作完全消失，动觉和观察的联系增强。在执行动作时，意识的参与减少到最低限度，只对同时进行的许多动作中的一项起着直接控制作用。练习者的紧张状态已经消除，并能根据条件的变化控制和调节全身动作。

3.熟练、自动化阶段，通过不断实践，达到得心应手、运用自如的程度

下面以掌握体操技能的发展过程为例。

一个初来体操训练队的少年儿童，从对体操的基本知识、动作的学习到逐步掌握一系列复杂的体操技能，其心理过程和特点是：通过教练员的教育对体操学习的兴趣和动机逐渐强烈起来；通过练习，先慢慢掌握许多细小的动作，如滚翻、倒立、支撑、平衡、起跳等等，然后把这些动作组成一个较完整的动作。在练习过程中，开始有紧张、恐惧心理，如初上平衡木时，心情紧张，身体不由自主地摆动；做自由体操动作生硬、不协调连贯；跳马时生怕摔跤而心慌意乱，因恐惧而心跳加快。经反复练习，动作才逐渐自然、连贯、轻松而神态自若，技能动作逐渐系统化，复杂化。在练习过程中，还会发生行动主导分析器的转移。如初学时，往往靠视觉，在平衡木上必须目不斜视，才不至掉下来。经反复练习，只凭动觉就可平伸双腿，在平衡木上保持平衡。这时，多余动作也逐渐消失，动作稳定而准确。

练习初期，运动员还对场地、器械、教练员以及训练时间的选择产生依赖性，这时由于训练时在这几个方面的过分固定造成的。

技能形成过程中，各阶段的变化主要表现有以下三方面的特征。

（1）活动的结构趋于完整协调

动作技能的形成表现在：许多个别的局部动作联合成一个完整的动作系统，动作之间的相互干扰现象以及多余动作逐渐减少以至消失，各动作之间协调一致。

（2）活动意识的调节、控制减弱

从动作技能来看，表现在视觉控制的减弱和动觉控制的加强，基本动作接近自动化，动作紧张性消失。

（3）活动速度加快，品质得到改善

动作技能表现在动作速度加快和动作准确、稳定和灵活上。智力技能的形成则表现在思维的敏捷性、灵活性，思维的广度和深度，以及思维的独立性等品质的增强上。学生掌握新材料，解决新问题的速度和水平是智力技能是否形成的标志。

（二）练习的过程

技能是通过练习而形成的，可以用“练习曲线”来表示。所谓练习曲线，就是在连续多次的练习进程中所发生的动作效率变化的图解。

各种技能的练习过程，都有某些共同的规律，表现出练习进程的一般趋势。这也就是技能、技巧形成的一般趋势。

下图是根据普拉施诺夫和施瓦尔的研究结果绘制的步枪射击练习曲线以射击命中环数的数量作为指标，用以表示练习的过程。这是一个具有代表性的练习曲线。分析这一曲线，就可以看到练习进程所依从的某些共同规律。

1.练习初期成绩提高较快，经过一个阶段以后，成绩上升缓慢下来。这就是说，技能发展的速度是逐渐减慢的。

图11-1表明，在最初的十个练习日里，命中的环数从22环上升到74环，即提高了52环；在最后的十个练习日里，却只从81环上升到85环，即只提高了4环。

2.技能发展的速度时而加快、时而减慢，出现练习的起伏现象。

从上图可以看出，在第4、7、14等练习日，成绩反而不如前一个练习日好。有时成绩的退步十分显著，如第四个练习日成绩的下降幅度很大，这种现象可能同练习者的心理状态有关。如果练习者自觉控制减弱或注意力稍一松弛，就会出现成绩下降。当然这种退步只是暂时的，待到练习者进一步掌握技能时，成绩会再度上升。

图11-1 步枪射击的练习曲线

3.练习后期，出现成绩的暂时停顿现象，即所谓的“高原现象”。

这一现象表现为练习曲线上出现一条接近于水平的阶段。图中第10至16个练习日和从第24至28个练习日的两个线段，就具有这种特点。

“高原”现象是在两种情况下产生的：一是可能由于练习者愈益疲劳而造成注意分散，或者初建立的协调动作仍受到旧动型的干扰，练习的效果就不可能有显著的提高；但是，更重要的是它意味着技能结构的改变和实现技能动作的新方式、方法的准备状态。因为，每一种技能动作的完成，可以有各种不同的方式、方法。例如，步枪射击手在练习时，可以采取各种不同的控制呼吸的方式、方法，也可以用各种不同的方式、方法使准星对准目标。如果射击手所采用的方式、方法已经固定，技能就具有了一定的结构，并相应产生了一定的效果。这时，技能就难以进一步向前发展了，表现为练习成绩的暂时停顿，即出现“高原”现象。这时，如果练习者要想取得更好的成绩，最好采取另一种方式、方法或采取另一种更有利的姿势。这样，技能的结构将可能得到改善，技能也可能得到进一步发展，成绩也会相应地上升。但是，技能结构的改造常常不是马上奏效的，在改变的初期，成绩可能略有下降，有时会看到曲线在“高原”之后的暂时下降。这时由于旧的方式、方法已经相当巩固，妨碍着新的方式方法的形成。例如，开始学习游泳，学会了“狗爬式”，效率还不错，但要改正姿势，学习自由式游泳，就需要改造先前形成的技能结构，这时，旧的“狗爬式”的技能结构必然妨碍新的方式方法的形成，游泳效率将一时下降。只有当克服旧的方式干扰，经过多次练习之后，新的“自由式”游泳技能结构才能逐渐形成并巩固下来，游泳效率大大提高。

4.练习过程的个别差异。

练习的进程虽具有上述共同的规律，但是，由于练习者的个性特点，已有的基础不同，学习态度和准备程度的差异等等，技能的掌握也不一样，练习进程出现差异。有些人练习的进程先慢后快，有些人练习则相反。

下页图是几种不常见的练习曲线。

（三）反馈与中枢调节

动作技能的形成有赖于动作的反馈信息。例如，初学写字的儿童，在临摹字帖上的字样时，每写一笔，要看一看字帖，通过视觉检查自己写的笔划与字帖是否一致，这种检查的过程和结果就是反馈。如感到正确，继续按此样写下去，如觉得不像，则再写一遍，予以纠正。

据分析[3]，人的动作技能虽然多种多样，但它们都是由神经中枢和效应动作所组成，其间有往返双向联系。在技能形成的过程中，神经中枢发出指令（神经冲动）到达运动器官，引起肌肉运动，作出动作反应；而这种动作效应又通过感觉器官不断地把反馈信息送回到神经中枢。神经中枢接到反馈信息后，又发出指令，纠正或调整运动器官，从而使技能逐渐准确起来。

图11-2 几种较不常见的练习曲线

反馈可以是内在的，也可以是外在的。内在的反馈是动作自然结果的感觉信息。例如，写字时自己的视觉检查便是。外在的反馈借助于外部的介质，例如，写字时老师在旁边指导，告诉练习者，哪一笔摆得不正，哪儿写错了，又譬如，工人操作时，听到机器声音异常，就知道哪儿出问题了。

没有反馈，动作技能便不能形成，因为不知道动作的准确性。例如，让一个儿童或成人遮住双眼，塞住双耳，消除了视觉和听觉反馈去练习写字，受试者感觉不到（或不清晰）手的运动的准确性，即使练习许多次，字仍写不好。可见，学习的成功受反馈的直接影响。不论技能学习和知识学习都是如此。

二、智力技能形成的过程

关于智力技能形成的问题，由于它具有以上三个特点，其理论问题，在科学研究中长期没有得到解决。

（一）智力活动按阶段形成说

本世纪五十年代，苏联心理学家Л.Я.加里培林，从活动的心理学观点出发，对智力活动进行研究，提出了智力活动按阶段形成的假说。几十年来，经过广泛实验研究，已被苏联心理学家们确认为是智力技能形成的一种理论。

加里培林认为，心理活动是由外部物质活动内化到反映水平，即知觉、表象、概念水平的结果。他将这个内化过程概括为以下五个阶段：

1.活动的定向基础

这是准备阶段，所谓定向，就是要求学生在头脑中构成关于活动本身和活动结果的表象，对活动本身和结果进行定向。在这个阶段应向学生提供样本，使他们了解学习的目的和内容，指出正确活动的关键点、运用关键点的原因和完成这些操作的程序，使活动具有概括形式。

2.物质活动和物质化活动

物质活动是指运用实物而言。物质化活动是指运用实物的模像、图片、模型、示意图等进行活动而言。在教学过程中，学习科学基础知识主要通过外部物质或物质化活动促进认知活动，既帮助学生理解学习内容，又保证形成新的智力活动。不管是小学生还是中学生，都必须经过这个阶段。如学习几何中的三角形，可以出示各种锐角三角形、等腰三角形、直角三角形等多种三角形，以及有关这些不同三角形的实物，帮助学生认识、理解和运算。

3.有声言语

有声言语是指学生运用出声言语对活动的程序作精确的陈述，使智力活动摆脱实物，向不直接依赖实物的出声言语水平过渡。由外部活动转入智力活动的形式，物质化活动是第一步，有声言语是外部动作内化的第二步，这一步在形式上已发生了本质的变化。如仍以认识和解几何三角形为例，这时可以明确：“任何三角形，其三个角的和都是180°”。求证△ABC∽△A′B′C′要求边运算、边口述，以加深理解。

证∵∠A＝∠A′

∠C＝∠C′∴△ABC∽△A′B′C′

4.无声的“外部”言语

这一阶段是从出声的言语活动内化开始，到以内部不出声的言语自由叙述而结束。若以学习几何三角形为例，本阶段与前阶段的区别主要在于学习者默不出声地复述原理和规则。

图 11-3

5.内部言语

这是认知技能活动的最后阶段，其特点是压缩和自动化，井且似乎不需要多少意识参加就能在头脑里自动地进行，似乎脱离了自我观察的范围。其实意识是保存的，只是不与动作相联系罢了。由于运算过程已经自动化，所以不大可能被觉察，他觉察到的只是运算的结果。

加里培林提出的上述理论，对于了解智力活动是有启发的，但是智力活动形成的五个阶段公式，是否具有普遍意义，尚待进一步研究和验证。

（二）智力技能形成的特点和标志

实践和观察证明，在认识事物、解决课题中，感知、记忆、思维、想象等心理活动以一定合理的、完善的方式进行就是智力技能，这种活动方式的有效水平和顺利、灵活程度是智力技能形成的客观指标。可以根据以下三个方面的特征进行分析。

1.在智力活动的结构变化方面

当智力技能形成时，智力活动的各个环节逐渐联合成一个整体，内部言语趋于概括化和简约化，概念之间的泛化现象逐渐减少以致消失，在解决课题时，由开展性的推理转化为“简缩推理”。例如，初学阅读，要一字一句地去认识理解，而且容易出错。熟悉后，可以一句一段以至“一目十行”地阅读，并且能理解字里行间的隐含意义，迅速而准确。

2.在智力活动的速度和品质方面

智力技能的形成表现在思维的敏捷性、灵活性、思维的广度和深度以及思维的独立性等品质上。学生掌握新材料，解决新问题的速度和水平有明显提高。

3.在智力活动的调节、控制方面

智力技能的形成表现在智力活动达到熟练化，达到“运用自如”、“得心应手”的程度，神经活动的消耗减少，内部言语过程的进行较少需要主体的意志努力。当接受新的课题和任务时，这种机制立刻协调一致、似乎“不加思索”地行动起来。这就是达到自动化的程度了。

研究认为，智力技能的形成，也像动作技能的形成一样，需要有效地使用精力，需要经常练习和努力锻炼。同时，在练习过程中，智力技能也会出现暂时的停滞状态，即所谓“高原期”。

第三节 技能的培养

技能的培养是学校智育的重要内容之一，是培养建设人才重要的一环。它是学生在整个学习过程和参加独立实践活动中训练和练习而逐步形成的。

一、技能形成的条件及其指导

技能的形成是从掌握知识开始，通过练习而日臻完善的。这个过程，受以下条件制约：

（一）强烈的学习动机是掌握技能的重要条件

因此，首先要采用各种有效方法激发学生的学习动机。

（二）知识、经验的正确性和巩固性

关于知识和技能的关系，前文已作了阐述。它们互为条件、互相促进。这里要特别强调指出，技能和知识是在相互作用的方式中习得的，而理论知识又是自觉掌握技能的基础和重要条件。教师在训练学生掌握技能时，必须对有关知识详加说明，然后作示范演示，如利用挂图、幻灯、电影等，将要完成的行动、目标、注意事项等讲解清楚，使知识在头脑中系统化并获得深刻理解。一个人关于技能的有关专门知识越多，掌握和改进技能的可能性越大，技能的水平就越高。

一个人先前的经验，已形成的习惯性定势，也影响技能的学习和形成，积极的经验能在技能练习过程起正迁移的作用，消极的习惯性定势，在学习过程则起干扰和阻碍作用，以致妨碍课题的解决。

例如，苏联心理学家B.B.米斯丘克在研究学生学习刀架操作技能时发现，两组事先掌握了刀架操作原则的学生，其刀架操作技能形成较好，在劳动过程中发生的错误较少，所需练习的次数也少。而另一组没有掌握刀架操作原则的学生，所需练习的次数较多，操作技能形成较慢，在劳动过程中发生的错误也多。

因此，在教学过程中，必须重视操作性知识，特别是对操作原理、原则的指导。

又例如，心理学上的一个经典性解决问题的课题，不论小学生和中学生，解决时常表现出不同的操作水平，说明了积极的经验和消极的习惯性定势在他们完成任务时起了不同的作用。这一课题要求：“通过四个点作三条直线，要求铅笔不离开纸，一笔画成，使铅笔回到原出发点。”

有一些被试者往往要作多次尝试。有的虽经多次尝试，结果都未成功；有的经过多次尝试，而且往返试验，最终成功了。

图11-4是三类被试者当时操作活动进展的尝试和步骤。

其中丙类被试者，看到课题和条件后，略加思索便动手实践，最初虽然也会有尝试动作，但很快就能摆脱已有的定势干扰（认为所划的三条直线不能超过四点的范围，这是被试者根据自己的经验加进去的）。当他一打破这个经验定势，问题很快就迎刃而解了。

图 11-4

然而被试甲和乙，由于原有的习惯性定势的干扰，或者经过多次尝试而不能解决；或者经过多次尝试与错误，才慢慢地获得解决。

（三）练习的合理组织

技能、技巧的形成，须经过连续练习，甚而几年的持续不断的练习才能形成。有些复杂技能，须经过反复不断的练习。读写技能的熟练，要经过八年十年，乃至十几年的持续磨练；小提琴、钢琴等等乐器操作技能技巧的形成，可能要花十至十五年（每天练习三至五小时）的刻苦锻炼。

练习是指对初学的知识、语言、技能进行反复尝试性的重复和检验的过程。学生的练习一般总是在教师指导下，有目的、有组织、有计划地进行的。只有以改善行为方式，提高学习行动的效果为目的的行为的重复，才能称为练习。练习的内容和方式往往为学习者提供一种认识和发现知识、技能的结构、规律或某种设想并且检验它们的正确性和有效性的机会。因此，练习是一个有明确目标的、有积极动机的、有组织的反复尝试与检验的过程。它能使学习者发现新学知识、技能的正确或错误，促进学习者提高辨别能力和抽象概括能力，从而巩固所学知识，牢记所学技能，最后达到熟练的程度。但是，并非所有的练习都能达到同样的结果，有些练习收效快，有些练习收效慢；有些练习能使技能达到高级水平，另一些练习则只能达到低级的水平。要想学生顺利而迅速地掌握动作技能和智力技能，必须合理组织有效的练习。

合理、有效练习的条件如下。

1.明确练习的目的和要求

学生认识到为什么要进行练习，以及练习应当符合什么样的条件和达到什么样的结果时，就能提高完成练习的自觉性和主动性。这是顺利完成练习的内部动因。

有无明确的目的和要求，也是区别练习和简单重复的基本特征。练习虽然多次地完成某一动作，但并不是同一动作的机械重复。“简单重复”本身没有改进动作方式的目的，所以它不能使活动改善而形成技能。

在教学实践中，有两种情况应当引起重视。一是以简单重复的作业练习作为对学生的惩罚手段。二是习题不精练，滥布置，使学生挣扎于茫茫题海之中，越做越糊涂，反而不利于知识的掌握和技能的形成。因此，习题应当根据练习的目的要求加以精选。

2.掌握正确的练习方法

要取得良好的练习效果必须掌握良好的练习方法，从而避免盲目尝试和机械重复，促进技能的形成。

（1）要有意识地把解决课题的思维方法教给学生。重要的是了解思维的过程，而不是思维的结果。应引导学生掌握解决课题的途径、原则、方法和步骤，克服盲目的尝试和猜测，培养学生思维的逻辑性和推理的严密性。当课题有多种解决方案时，应该指导学生选择最好的方案。培养和训练良好的思维方法可以显著加速智力技能的形成。

特别是对各种解题方法的归纳，对于启发正确的思考具有重要作用。如在平面几何中证明两角相等基本上有八种方法。教师应当引导学生通过归纳，使学生加以条理化，并弄清各种方法的特点、适用性以及如何综合运用。这样就能提高学生解题的自觉性。以正确思维方式思考课题。通过多次的练习，使正确的思维方式得到巩固，从而形成解决同类课题的智力技能。

（2）在练习过程，教师的动作示范、演示、讲解等对动作技能的形成影响很大。应当整体示范和分解示范相结合；示范与讲解相结合，并注意培养学生的观察技能和自我评判的能力。

（3）练习方式多样化，不仅可以引起学生的兴趣，保持学生的注意，而且还可以培养学生在实践中灵活地运用知识和技能。

例如，外语教学可以采用问答、会话、朗读、听写、默写、造句、看图作文和独立作文、口头或书画翻译等方式，在课外可以组织朗读比赛、外语晚会、外语通信等。这样多种形式的练习，有利于提高学习效果。

3.正确掌握对练习速度和练习质量的要求

一般来说，在开始练习的阶段，速度要适当放慢，这可以保证练习活动的准确性，可以及时发现错误和困难，以便纠正和克服。在练习的初期必须严格要求学生练好基本功，不容许采取不正确的活动方式。发现错误须查明原因。采取有效措施加以纠正。

4.练习的次数和时间要分配适当

练习时间的正确分配对于练习效果有着重大的影响。如果在一段很长的时间内连续地进行相同的练习，那么由于疲劳的缘故，练习的效果就会降低。如果各次的练习间隔太短，成绩也不会提高得很快。因此，每次练习持续的时间不宜过长，但各次练习的时间间隔又不宜太短。

心理学研究了技能学习的时间分配问题时发现，一般来说，是采用分布练习还是集中练习应视技能的难易而定。

所谓集中练习是指将一种技能所包含的活动，一次练习完毕，中间没有休息。所谓分布练习是将练习所需的时间分成几段（几个阶段），一步一步地进行。例如，学习弹钢琴时，弹一首歌曲而达到熟练程度需要六个小时。如若学习者采用集中法，便要连续弹六小时，才能完毕；如若采用分布法，则可每次弹二小时，或每次弹一小时，分三次或六次进行，以便中间有休息间隔的时间。

何种方式为好？心理学家G.A金布尔和R.B沙特尔以学生为被试，要他们练习应用切割机裁纸，每分钟旋转78圈。将学生分为四组，练习二十次，每次一分钟。甲组每次练习后，有45秒钟的休息；乙组有30秒钟的休息；丙组有5秒钟的休息；丁组无休息时间，一直继续工作。结果（如下页图）显示分布练习较优于集中练习。从图中四条曲线比较来看，休息时间越长，成绩越优，而无休息的成绩最差。

当然，集中和分布在时间上的对比并非绝对，要视技能的复杂程度和学习者的健康水平而定。

图11-5 集中与分布练习的比较

（四）及时的反馈

研究表明，在技能的学习、练习过程，反馈强化作用对技能的形成有积极的影响，因为反馈具有引导后继练习和加强努力的功能。

学习者获得反馈的信息一般有两种来源：一是活动本身所显示的结果。例如，在体育比赛时，得分牌上显示的分数，使运动员马上了解自己一方的胜败情况，胜者往往获得激励，败者往往影响前进的情绪。另一种是教师告知学习成绩。如果教师不仅告知结果，同时指出成败原因，启发学生自己改正，则会产生更有效的强化作用。

心理学家W.C.比拉等人对大学生的打靶练习实验显示了反馈的作用。

在实验中，将动作能力相等的学生分成甲乙两组。甲组开始学习时，电机发出响声以表示击中目标，乙组则没有击中的信号。一小时后，两组对调，即甲组击中不采用电机响声信号，而乙组击中则采用电机响声为信号。结果两组击靶成绩相差很大。详见下图。

图11-6 有无反馈之成绩比较

图中的曲线，显示了甲乙两组学习击中目标物前后的对比现象：甲组在第一小时，因有电机响声信号报告反应的正确性，曲线一直上升；而在第二小时因反应信号停止，学生不知道自己的学习成果，虽然继续练习，但没有进步。乙组恰好相反，第一小时因无正确的信号反应，进步甚微；第二小时因增加了击中的信号，成绩开始直线上升，可见及时反馈对学习促进作用之大。

二、国内外智力技能训练课简介

学生智力技能的形成是以思维方法的训练和思维品质的提高为前提的，关键是培养和提高学生独立思考能力。

（一）学思维课

近年来国外心理学家为发展学生智力、培养学生独立思考能力和智力技能方面进行了不少实验性的研究，取得了一定的成果。委内瑞拉在各校试开的“学思维课”显著地提高了学生观念的流畅性、答对的正确性、概括能力、发挥能力、举例能力等思维品质。英国剑桥大学认知研究中心的德·波诺博士也曾拟订智力技能训练课——“学思维”，该课适用于年龄8～22岁的学生。

第一单元包括十个课题（每课需要35分钟），着重教导，学生怎样从不同方面对同一情景进行思维。课题都是一些通常被人忽视的课题。训练包括以下内容：

1.遇事要考虑事物的正反两方面，而不要简单地接受或拒绝。课题代号为PNI，课题说明观察事物不能限制自己的视野，这是良好思维的关键的一步。在现实中，大多数人在听到一个新的主意或看到一个问题的新解决办法时，往往轻易表态，从而妨碍了思路的开展，而采用PNI技术，就有助于拓宽思路，避免个人偏见。

例如，要大家讨论公共汽车的设计，有人建议去掉车内的全部座位，请发表意见。PNI不要大家立刻表态，而是写下你对这个建议所能想到的每一个优点（P），每一个缺点（N）或者既不好也不坏，但仅仅有意义的地方（I），一般说来，列出七八条是不成问题的。这样做，比一听到建议后立即反应，思想要开阔得多。

2.要求全面考虑一种情境的所有因素，代号是CAF。这一课题要求通过有意识的主观努力，使自己确信与决策有关的所有因素都已考虑无遗。例如，想买一幢房子，除考虑大小、价格、布局这类必然会想起的问题外，还要尽力列出可能忽视的其他有关因素，例如：有无电视接收设备，严寒时突然停电和停暖气，管道的水能否立即排尽等等。

3.要注意一种行动的近期后果和长远后果，代号是CAS。用前两个方法，找出解决问题的所有可能的方案后，CAS有助于作出最佳选择。这个方法是想象自己的决定在未来的四个不同时期里可能产生的后果。四个时期是：当前、短期（1～5年）、中期（5～25年）、长期（25年以上）。然后将不同后果加以比较，从中作出最优选择。

例如，可以提出这样的问题：全世界的石油全用完了将会怎么样？工厂里一种新的电子机器代替了人的劳动将会怎么样？

4.要弄清行动的目的，代号是AGO。

5.按问题的重要性安排顺序，优先解决比较重要的问题。代号是FIP。这一步有助于评价和选择上述各种方法的各种可能性。

6.要想出解决问题的新的可能性，而不要拘泥于老一套。代号是APD。这是再寻找令人满意的解决办法。

7.要放弃自己的观点，考虑多数的观点，代号是OPV。

8.在行动之前要有一个明确的计划。

9.要有一些为人们所广泛理解并共同遵守的规则。

10.在任何时候都必须做决定。

（二）教学原则

国外一些心理学家在进行各种智力技能训练实验中，还总结出一些教学原则，如：

1.注意教材的趣味性，以满足学生的好奇心；

2.必须全面反馈，并说明好坏的理由；

3.目标和要求要合理，符合学生现有的知识和能力水平；

4.教导学生把失败看成是学习的机会，是通向成功的桥梁；

5.不要简单地对待失败与成功，不要惩罚，而要帮助；

6.通过实例作示范说明，注意采用启发式，利用更多的实例启发引导学生多方面思考；

7.进行讨论，深化学生对问题的认识；

8.要学生回答练习题。

国外进行的“思维课”训练，近年来我国已有人在中小学课堂里进行尝试，并已收到一定效果。

（三）我国的研究

我国心理学家吴天敏曾作过一项提高学生智力的实验研究。被试者是初中一年级和高中一年级的学生，各一个班，共98人，另设初中一个班级47人为对比班。实验开始的前一天，三个班同时做了一次智力测验（《欧提司（Otis）自我考试》高级甲型）。实验结束的第二天，三个班又同时作了这个测验的乙型。两次智力测验之间，每天上午让两个实验班同时进行“动脑筋练习”10分钟，共进行46次，动脑筋练习是研究者为被试者制订的一套课题，让他们每天完成一项。这项活动是在每天早晨上课之前进行的，地点就在被试者自己的教室里，每次3～10分钟。课题编订的原则如下：

1.能突出启动受试的脑神经活动；

2.尽量摆脱智力测验的形式和内容；

3.适合被试者的能力和知识水平；

4.适合在教室中集体进行；

5.课题的内容力求多样，既可引起受试思考，也能启发兴趣。

实验结果表明，初一实验班的第二次平均智商比第一次增加8分；高一实验班和初一对比班的第二次平均智商与他们第一次的相比，变化都不大。研究者经分析后认为：这是由于高一实验班的态度不端正（怕耽误自学时间），没有真正动脑筋。

思考和作业题

1.试举例说明动作技能的形成过程和有效的练习方法。

2.结合自己的经验，试评苏联智力活动按阶段形成的理论。

3.您在教学中是怎样培养学生的智力技能的？

第十二章 智能的培养

本章主要问题：

（1）解决问题的思维模式有几种？

（2）怎样培养分析问题、解决问题的能力？

（3）影响问题解决的主客观因素有哪些？

（4）中学生应具备哪些自学能力？如何培养？

（5）在教学中怎样促进学生创造力的发展？

“加强基础，培养能力，发展智力”是中小学教育的根本任务之一。

知识、技能的掌握和能力的培养、智力的发展是相互联系、相互促进的。在实际的教学中，知识、技能的传授和能力的培养是同时进行，不可分割的。但是，实践表明，两者的发展又并非都是同步的。

例如，有些学生能把公式、法则、定理、定律背得烂熟，但却不会解题，尤其是碰到从来未出现过的课题时。因为他们不会分析题意，不会灵活运用已学的知识；有的学生文章读了不少，字词句、修辞语法分析起来头头是道，但却不善于作文。因为他们不善于观察生活，不会独立遣词造句，构思文章。培根说：“用书之智不在书中，而在书外。”这些学生虽然掌握了书中的知识，却缺乏“用书之智”。这说明智力、能力的发展往往落后于知识和技能的掌握。研究和实践表明，一般而论，知识和技能的掌握，通常比能力和智力的发展要快一些。教学的目的不仅是传授必要的、基本的知识和技能，更重要的是通过有效的教学去促进学生能力和智力的发展。教师必须启发学生掌握智力活动的方法，学会如何去学习，使他们在学习、实践过程锻炼自己的自学能力、认知能力和创造能力。

关于教学和发展（包括整个心理的发展）的关系，苏联心理学家维果茨基对此曾提出富有启发的见解。他认为儿童的心理发展一般有两种发展水平，一是儿童现实的发展水平，即可以独立完成当前力所能及的智力方面的任务；一是“最近发展区”，这是指即将达到的发展水平。例如给他一个比较难的智力任务，他独立完成不了，需要在教师或长辈的指引和集体协助下经过一番努力才能完成。今天需要帮助和努力才能完成的任务，到了明天，就能成为可以独立解决的任务。所以他提出：“教育者不应当把眼睛看着儿童发展的昨天，而应当看着儿童发展的明天”，“教学应当走在发展的前面”。这就是说，教学工作不能只是消极地顺应学生现实的发展水平，必须创造条件，使学生的最近发展区迅速转化为现实的发展区。苏联当代心理学家和教育家赞可夫的关于教学与发展的“新教学体系”的大型实验，就是以“教学应当走在发展的前面”为指导思想的。

第一节 分析问题、解决问题的能力

分析问题、解决问题能力的培养是学校教育的最重要任务之一。

所谓“解决问题”，是指人们在学习过程、日常生活和社会实践中，面临新情况、新课题，感到需要解决而又无现成对策和办法时，寻求处理手段和办法的一种心理活动。不同性质和难度的问题，解决的时间和过程也不一样，容易的问题很快找到解决的办法，困难的问题则需经历一定的、甚至曲折的思维过程才能成功。解决问题的过程体现了一个人的智能发展的水平。

一、解决问题的思维过程

由于问题的性质、复杂程度不同，解决问题的过程也表现多种多样的模式。

（一）3～4个阶段的模式

唐纳德·约翰逊认为解决问题包括准备、生成和判断诸阶段。准备是指确定问题的性质，确定有哪些信息以及解决方法有什么约束条件等。生成是指想出一些可供选择的解决方法。判断是指对这些解决方法作出评价。对一些简单的问题，这三个阶段可能依次进行，步骤分明，一次告成。但对一些比较复杂的问题，则要反复探求新的信息或解决的办法，这时就可能出现三个阶段多次反复循环的现象。从下图可以看出这三个阶段之间出现的交互作用。

图12-1 问题解决时准备、生成、判断之间可能发生的交互作用

对于复杂的问题，解决办法可能更多，反复、交互作用会更复杂些。

有些心理学家提出了解决问题的第四个阶段——潜伏阶段。即一个人对某一问题经一段思索后，找不到一种解决方法，他会暂时（有时可能永远）把这个问题搁下，先做点别的事情。当他再回过头来考虑这个问题时，有时会毫不费劲地找到一个解决办法。对这种潜伏效应，有人解释是：这个人把问题置于一边时，他仍在下意识地思考着这个问题。另一种解释是：搁下问题，有了一段休息时期，他就有可能“清理自己的头脑”，以便克服那些妨碍他找到解决办法的近视的或重复的行为。这些说法都有一定道理。

对于简单的、即心理学家称为“一次性”问题，只包括为数不多的比较简单的步骤，人们在一开始就会想到关于这个问题的全部信息和解决的办法。如解决比较简单的数学计算题、物理化学问答题等时。科学家、文学家、艺术家等解决某一课题或获得一项发明，则需经历准备、孕育、明朗、验证四个阶段，其中孕育阶段往往要经过较长时间，少则几天，多则几年、十几年。

（二）逐渐缩小范围的汇综模式

德国心理学家卡尔·邓克尔（Karl Dancker）通过对大学生解决“用射线治疗胃中肿瘤”的思维过程的观察，认为问题的解决是一步一步缩小范围，汇综成更狭小、更明确的解答的过程，其中有三个层次。

1.一般的范围。初期是确定解决问题的一般范围。通过复述课题，明确问题的一般性质，并寻找或定出可能解决的方向（如下面解决肿瘤治疗过程简图中所列的第一个层次）。

2.功能的解决

一般的范围确定以后，开始功能的解决。即按可能的方向缩小一般的范围，着眼于寻找既符合所定的解决方向，又能指示发挥解决功能可遵循的途径（如下页图中第二层次。）

图12-2 一个受试者在解决邓克尔治癌问题时尝试解决方法谱系图

3.特殊的解决

这是进一步缩小功能解决的途径，使功能解决具体化为特殊的方法。如果此法可行，问题就算解决，如果此法行不通，被试者可能仍回到原先的从功能上解决问题的老路上去，并探索别的特殊解决方法。如果再失败了，可能恢复到初期的一般范围，开创其他的功能解决方法，并由此前进，甚至还可能再确定解决问题的别的一般范围。

五十年代，随着信息论的发展和电子计算机问世，人们试以信息加工原理模拟人的思维活动，提出了解决问题的信息加工的模式。“普遍问题解决者（简称GPS）”计算机程序就是一例。

二、问题解决的条件

顺利解决问题，需具备以下条件。

（一）正确理解问题

要注意问题的每一特性和细节，弄清问题的性质和复杂程度，探明问题明显的和隐含的条件，避免过早地仓猝结论。善于向自己和别人提问，以确定是否认识了问题，如问“为什么”、“可能性”。

（二）掌握解决问题的资料和有效方法

避免受到狭窄假设的束缚和陷入固执和偏见。

回忆并选择所有明显而有关的因素、观点、规则和原理。善于把这些有关的因素、观点、规则和原理联系和组织起来，加以概括，找出一般的用法和特殊的用法，突破过去经验的束缚，促成问题的解决。

（三）有效地运用策略和制定计划

遇到复杂难解的问题，最好能制定解决问题的详细计划。如果需要的话，也可把计划分解成一系列的亚目标，即列出可能估计到的细目，从中选出有效的特殊解决方法。

在解决问题的过程中，要善于从具体上升到抽象，再从抽象回到具体，也就是说，要善于理论联系实际。学习代数时，就要善于运用这种转化方法。

（四）通过复制和逆推的方法检验结果，也非常重要。

三、影响解决问题的因素

解决问题的成败、速度、质量和创造性水平，受主客观许多因素的影响。下面分析几个主要因素。

（一）主观因素

1.知识经验

要解决问题首先必须能辨别问题，善于分析解决问题过程中的有利条件和种种障碍，还要具备解决问题的技能和知识，才能在提出假设的基础上选择解决问题的途径和方法。因此，人的已有知识经验愈丰富，愈概括，有关技能愈熟练，解决问题的效率就愈高。

反之，如果知识贫乏，或只具备死记硬背的书本知识，理论不能联系实际，不会针对当前的问题应用已有的知识，就解决不了相应的问题。

2.动机、气质和个性特征

研究表明，中等水平的动机，最适于观念性问题的解决。内驱力过强、易动感情，往往会影响认知活动，助长呆板和固执。高度焦虑和顽固的心理定势（如前面介绍的陆钦斯的定势实验）会限制认知活动的顺利进行。

具有勤奋、自信、果断、坚定、勇于探索和自我批评等气质和性格的人，能够克服困难去解决许多疑难问题。但是，当大胆达到冲动、自信近乎专横独断时，解决问题就不一定成功了。当然，怠惰、怕艰苦、无信心、遇事犹豫不决、动摇不定，也很难解决问题。

3.智慧发展的水平

智慧是影响解决问题的重要因素。智慧水平高的学生解决问题较易取得成功；智慧水平低的学生，解决问题较易遭到失败。研究表明，体现智慧水平的智商不但与顿悟或解决问题成正相关，与“尝试错误”或解决问题也是正相关。

人的智慧主要表现在抽象思维的灵活性、深刻性、广阔性、精确性等方面，也反映在相应水平的记忆力、注意力、想象力等方面，这些都影响问题的解决。

人的认知风格也是智慧水平的一个方面。认知风格主要体现在个体在知觉和学习中处理信息的方式和策略。诸如调节自己的注意、记忆和思维的技能等。

（二）客观因素

1.问题呈现的模式

如果问题呈现的模式直接提供了适合于解决问题的线索，就便于找出解答的方向、途径和方法。如果问题呈现的模式掩蔽或干扰了解决问题的线索，就会给解决问题增加困难，甚至使解题者束手无策。学生碰到数学、物理、化学上的难题时，常常会出现这种局面。

2.教师或他人的提示或暗示

当在解决问题的过程中碰到疑难而束手无策时，外界给于适当的提示，有助于解决问题者打开思路，从而获得解题的成功。

提示是指以某种可用于解决当前问题的原理、原则、方法去启发与暗示的，它有偶然和有意之分，两者都有助于问题的解决。但是，提示能否生效，还取决于解题者整个内部条件和准备状态，诸如学生学习的积极性、解决问题的心向、已有知识经验等等。

第二节 自学能力的培养

培养学生具有独立自学的能力，使他们将来走上社会以后仍能不断学习，这是学校教育的重要任务之一。培养学生“学会如何学习”，是当前世界各国教育界的一个响亮而流行的口号。

一、自学能力的含义和重要性

（一）什么是自学能力

自学能力是指较少依赖别人的帮助而可以自己独立进行有效的学习的能力，它是一种综合性的能力，包含如下几个因素：自觉、主动的学习积极性；独立学习的方法和技能（包括善于搜集资料、分析、记录和整理资料）；独立学习的习惯，视“自学为生活必修课”；初步进行小型而又简易的验证性实验能力。

实际上，自学能力是通过各种教材的学习，掌握了一般的、并适合自己特点的学习方法和技能之后获得的，它实质上是对新材料的学习产生方法和技能的迁移，即一种学习态度和学习方法的正迁移。

（二）自学能力培养的意义

自学能力的培养在近三十年来受到广泛的重视。我国现在国家设置了许多自学考试机构，为自学开辟广阔的前途。这使人们更加重视自学能力的培养。自学能力的培养之所以重要，主要由于：

1.目前处于科学迅速发展的新时代，科学知识加速更新，新的信息源源不断，在这种情况下，教师在有限的课堂教学上不可能将已有的、大纲上尚未包括进入的新科学知识都教给学生，更不必说未来的知识了。如果学生具有自学的能力，就可以自己独立地补充知识，在毕业后继续独立学习。

2.发现法和启发式教学的实验表明，学生独立自学、自己探索、自己发现和积累知识，比被动地从教师那儿学，更能锻炼培养学生的认识能力，发展智力。

3.有利于改变“高分低能”现状，造就大量合格人才。当前教学中存在着学生过份依赖教师的现象，忽视学生能力，尤其是自学能力的培养以致于小学生只会背，中学生只会套，大学生只会抄。问题之严重，应该引起注意。

二、几种基本自学能力的培养

学生的自学能力是在学习各门学科知识的过程逐渐形成的，其关键在于掌握学习的方法和技能。学校中和社会所需要的自学能力主要有独立阅读能力、数学自学能力和初步实验能力。

（一）独立阅读能力

一个人不论他从事何种工作，阅读都是他生活中必不可少的部分。当前科学日益发达，文献图书资料日益增长，人们对于阅读的需要更加迫切。

在学校教学中，阅读能力更是进行各科学习所不可少的基本能力。各科教师都深深感到，影响学生各科学习质量的最重要的是阅读技能和计算技能。某些学生不会解答数学题、不会解答物理题或化学题，往往是由于不理解题意，首先被“审题”卡住了。学生还不会阅读，不懂他所读的东西的意思，怎么能够使他把物理学好呢？应当把学生的阅读技巧提高到这样的程度，使他没有想到自己是在阅读。这就是说，要培养学生具有流畅、正确、熟练的阅读技能，能够深刻而精确地理解读物。

怎样培养中学生的独立阅读能力呢？

1.进行细致扎实的语言训练

读物的语言文字是阅读过程中最重要的可变因素，细致而精确地理解语言的能力，是阅读的基础和前提。对文章中的字、词、句、篇的分析理解，主要是在小学阶段进行的，但是，小学毕业时，这一任务远远没有完成。不仅中学语文教师还要花大力气加强语文的基础训练，各科教师也要培养学生阅读能力。

识字、释词和积词是阅读的入门，学生不掌握大量词汇和积累丰富的词语是不行的。教师要设计各种巧妙的方法引导学生积累词汇。在阅读过程中不可能对每一个词语都精确理解。要能顺利地阅读，需要善于从词语的组合去分析词义和运用字典，还要具有从上下文的思路中去猜测词义的能力。运用字典的练习要贯串语文教学的始终。

要指导学生学会分析句子的能力，对于结构复杂、含义隐蔽的句子，要会找出决定句子语法关系和核心意义的关键词语。段落是建筑篇章的材料，是决定篇章结构的基础，要善于寻找段落主句，支撑句和概要句，能迅速确定段落的中心思想，这是一种基本的阅读技巧。

2.采用不同类型的阅读训练

阅读的目的多种多样，阅读者应该善于根据不同的阅读目的，采用不同的阅读方法。在现实中，有些读者或学生以为阅读只有一种目的，因而以同一方式去阅读不同的材料，结果达不到预期的目的。

教师应该掌握阅读的多种类型，根据不同的阅读目的，进行不同的阅读训练。

根据国内外有关资料，大致有如下几种类型的阅读：理解性阅读（又称精读）；搜集资料的阅读；评价性阅读；创造性阅读；泛读；消遣性阅读。

对于初中学生，重点应加强理解性阅读、评价性阅读和泛读的训练，以及结合这三种阅读训练，进一步加强默读技能的练习。对高中学生也应如此。

（1）理解性阅读

理解性阅读要求学生精读、细读，对文章作深入细致的分析，尽可能多地了解文章内容和作者的意图，用自己的语言复述原著、概括段落大意和主题思想。

在分析时一般要引导学生进行以下一些主要工作：掌握文章的主题思想、总的观点、确定作者提出的主要问题和次要问题；了解文章的结构和写作特点；有时还可以研究和作者的观点相同的资料，参阅其他作者论述相同主题的材料；引导学生把文章论述的内容和自己的经验或体会联系起来，以加深对文章的理解等等。

（2）评价性阅读

评价性阅读的要求比上一种阅读水平高一些，它要求对所读材料作出鉴定和判断。一般说来，有三种可能的评价：同意、赞赏；不同意、贬低；延缓表态。有时也可能三者或两者兼而有之。

评价性阅读的前提是深入理解文章。在对阅读资料做出评价之前，必须仔细阅读，深入理解，努力把自己提高到或接近作者的水平上。进行评价性阅读的对象一般是对学习课业有重要作用的读物，或是与正在写作的题目有关的材料，如范文等。

评价性阅读是一个主动积极思考的过程。要求首先明确作者的主题思想，论述的基本观点，论证的论据，以及论据和观点之间的关系。其次要求注意作者明确提出或暗示的假设或设想，研究有关作者和著作的资料，最后还要分析文章结构和写作特点。

一般对文章的评价有褒贬两种可能。若是赞赏、肯定，则应明确指出文章正确的观点和论据，分析文章论点的现实价值和艺术意义。如果是否定的，则应指出作者是出于无知、错误，还是立论缺乏逻辑性或分析不完整。应启发学生尝试修正原作者文章的不足之处。这种练习，既可提高读者的阅读能力，又可锻炼学生的写作能力。

（3）泛读和速读

泛读有两种含义，一是指为了了解文章或片断的中心思想而进行的快速阅读。它只要求在跳跃式的阅读中把握表达中心思想的主要句子，不必依次细读每一个词句。有了一个概括的认识后，就可以进一步确定是否有必要，有兴趣去仔细地阅读全篇。泛读的另一个意思是指广泛地阅读课外各种题材、各种体裁的读物，在广泛涉猎中开扩眼界、扩大知识面，锻炼、提高阅读能力。

泛读能力的培养对于初中学生非常重要。学校应给予固定时间让语文教师定期进行课外阅读的指导。课外阅读指导，一要着重默读技能的指导；二要引导学生养成作阅读笔记和积累好词、好句的读书技能和习惯；三是指导学生选择有益的读物；四要培养学生广泛涉猎的阅读兴趣。

（4）默读技能的训练

进行各种类型的阅读能力的训练，要有一定的阅读速度为指标。阅读速度依照阅读材料的类型不同和阅读目的的不同而变化。教师应对学生定期进行科学的阅读速度指标的测查。

关于默读速度和标准，早在1933年，我国心理学工作者龚启昌曾用叙事文、写景文和说理文对小学三至六年级进行过默读速读的研究，结果如表12-1所示。

表12-1 小学各年级阅读速率进步之比较（字数）

注：以上数字为每分钟默读字数。

1985年，笔者和毕业生对中学生就记叙文和政论文进行过默读能力测查，结果发现每分钟最快平均读370个字（重点中学高二年级），最慢每分钟平均读310个字（普通中学初中一年级），速度相当慢。

瑞格和施奇科在《有效阅读速度》一书中曾提出如下指标：消遣性阅读小说或杂志，每分钟读500字以上；阅读非小说著作而寻找中心思想时，每分钟350～500个词语；阅读非小说著作并研究观点之间、观点与材料之间关系时，每分钟250～350个词语；阅读高深的技术资料，或试图评价材料时，每分钟100～250个词语。

台湾的台北师专附小谭达士于1975年出版的《速读教学》一书指出，语文教学的革新，要抓两个重点：大量阅读和提早写作。她从1968年开始研究速读，学生经短期训练后，每分钟阅读速度是：小学低年级可读三四百字；中年级读一千字左右；高年级可达二千字左右。台北师专附小五十多个小朋友平均每分钟可读二千至三千字，最多的可达七千至八千字，说来令人咋舌。该校在大面积实践的基础上获得大量可信的科学数据，并撰书发行，还摄成速读教学的彩色影片。

我们认为，默读技能是可以通过有计划地训练而迅速提高的。笔者在1982年曾对两个小学三年级班级进行过为期一学期的默读能力训练，通过培养，小学三年级的儿童，每分钟平均能默读240～290字，默读一遍后，能复述课文大意（书面复述字数平均达原文74％0）。[4]到该班六年级毕业时再进行默读测查，默读速度与初一下学期的学生不相上下。

（二）数学自学能力的培养

数学学习是训练学生逻辑思维能力的最好途径之一，数学也是中小学最重要的基础学科，它既是学生时代学好各门理科的基础，又是未来从事社会建设必不可少的工具，但是，数学又是一门非常抽象难学的课程。如何激发学生学习数学的兴趣，培养学生逐步掌握独立自学数学的方法，是中学阶段数学教学的一项重要任务。

我国心理学家卢仲衡等同志的“自学辅导教学”既提高了学生掌握数学的质量，又培养了学生独立自学数学的能力，发展了学生的智力。

所谓“自学辅导教学”就是在教师的指导和辅导下，以学生自学为主的教学方式。

该实验在1965年开始进行初试，由于实验成效显著，1982年全国已有22个省市的部分学校进行试验。经检查，大多数参加学习的学生在数学成绩上、自学能力和自学习惯的形成上，都取得良好效果。[5]

自学辅导教学能取得显著效果，主要由于它贯彻了以下教学原则。

1.寓学习心理学原则于教材教法之中

自学辅导教学实验吸收了美国心理学家斯金纳的程序教学和凯勒制的个别化教学的某些积极因素，并依据下列心理学的八条原则编写教材，按班级规定的进度和个人自选进度相结合的步调，让学生在教师指导下进行自学、自练、自批作业（每节课不少于30～35分钟），然后或讨论或给予个别指导。每单元均进行测验，由教师批改作业、分析试卷。其学习心理学原则有：

（1）适当的步子，从小步子逐渐过渡到大步子

所谓适当的步子，即既高又力所能及的步子；对优、中、差学生的要求有一定区别。

（2）当时知道结果

做完一大题或一个练习后就对答案，这样做，不仅符合学生的期望，而且也能达到及时复习的作用。

（3）铺垫原则

此原则具有“推陈出新、从旧知识推出新知识”的特点。例如，在学习提多项式ax＋bx＋ay＋by的公因式时，首先用提Ax＋Ay单项式的公因式来铺垫，指出A可以代表一个多项式，接着学提多项式x（a＋b）＋y（a＋b）的公因式。

（4）直接揭露本质特征

教学时把它们中最常见的错误和正确的特征同时呈现，以供选择，帮助学生弄懂道理，培养学生判断能力。

（5）从展开到压缩

初做一类新的运算性质的题时，要求尽量展开，写出详细过程，随着熟练而逐渐过渡到压缩。这是一种从外部到内部的内化过程。

（6）尽量采取变式复习，避免机械重复

（7）按步思维的原则

在学习的初期阶段，注重培养学生按步思维；到一定阶段，引导学生用多种多样的方法来防止思维的刻板性。

（8）可逆性联想

可逆性联想是数学思维的一条重要原则。如加和减，乘和除、乘方和开方、指数和对数，以及几何中原命题与逆命题（逆命题不常真）等等，都是互逆的。编写的自学教材，尽量贯彻这条原则，以逐渐培养学生具有高度概括性和可逆性联想。

（9）步步有根据原则

每证明或计算一步都要有根据，并加以注明。以便清晰地表明思维过程，对培养学生思维的条理性起着积极作用。

2.强动机原则

学习动机中两个最现实的最重要的成分就是学习的目的性和认识兴趣。在整个教学过程中，教师特别要对学生说明培养自学能力的重要性和目的性。学生明确了自学的目的性，才能调动自学的主动性和积极性，激发起求知欲和刻苦钻研的精神。

3.班集体和个别化相结合的原则

要根据学生的个别差异和不同的学习特点因材施教。可依据学生在学习中的“准确性”和“迅速性”将学生分为具有四种不同思维品质的类型：

（1）敏捷而踏实（快而准）；

（2）敏捷而不踏实（快而不准）；

（3）不敏捷而踏实（慢而准）；

（4）不敏捷不踏实（慢而不准）；

班集体和个别化是一对矛盾，要做到两者结合，最好采用自学辅导教学的形式。用不同的要求、不同的措施做到快者快学，慢者慢学，不同类型的学生都得到相应的发展。

4.启、读、练、知相结合的原则

自学辅导教学以“启、读、练、知”结合，把过去以“授”为主变为以“学”为主。

5.自检和他检相结合的原则

传统教学是以教师检查学习效果为主，学生总是处于被动的地位。自学辅导教学以自我检查为主，自检和他检相结合，从而充分调动学生的主动性和积极性。

6.变式复习原则

巩固的主要方法是复习，自学辅导教学主张尽量多用变式复习，并把它作为检验，加深理解和巩固知识、技能技巧的原则。

（三）培养学生的实验动手能力

中学物理、化学、生物等自然科学中大多数的基本概念、原理、定律和规则，都是通过观察、实验，进行思维加工（分析、综合、抽象、概括）而获得的。因此，在中学讲授和学习这些科学知识时都离不开观察和动手实验。

在教学过程中，教师不仅要搞好课堂演示性实验，指导学生认真仔细观察、进行思考和分析，以加强对科学知识的理解，而且要有目的，有计划地通过实验和野外采集等实践活动，指导并培养学生有实际操作实验和简单实验设计的能力。

在我国，不少优秀教师对中学生进行了培养实验能力尝试，取得了初步成效。他们的做法是：

1.加强实验基本操作技能的训练

正确和熟练的实验基本操作技能是做好实验、提高实验能力的基础。对初中学生必须训练以下几点：

（1）指导学生学会规范的基本操作技能，其中包括正确使用仪器和绘制仪器示意图，使学生人人能动手操作。操作技能练习要由易到难、由简到繁，在完成和基本学会单项的实验基本训练的基础上，增加综合运用实验操作技能的实验练习。

（2）指导学生装配实验装置，训练学生自己动手。教材中没有怎样装配实验装置的专门叙述。学生在按图装配实验装置时往往不知从何入手。教师可以结合某一实验内容，启发学生思考，引导学生通过讨论尝试去学会装置。

2.加强随堂实验和实验室实验的指导，增加手脑并用的机会

如前所述，基本技能的巩固和熟练，主要的途径是练习。实验能力的提高，只有靠多种多样的实践锻炼，俗话说：“听一遍不如看一遍，看一遍不如做一遍。”

要达到学生人人动手，做好随堂实验的要求，教师必须充分作好备课和准备工作。如明确实验的目的要求，处理好实验和讲课的关系，确定实验的方式方法。

3.培养学生独立地进行实验、探求知识的能力

这种能力的培养非一朝一夕之功。要经常使学生做到上述几点并逐步明确每个实验的目的要求；逐步变指定的操作法为学生自觉的行动；如实地做好实验记录；科学地分析实验结果（对不正确的结果不文过饰非）；在分析实验结果时能精确对待数和质的辩证关系等等。

这种综合的能力，对初中学生来讲，当然不易达到。但是教师不能不注意培养，首先应从简单易行的小实验做起。

第三节 创造力的培养

培养青少年具有创造志向和创造才干是我国四化大业的需要。怎样提高青少年的创造性，如何促进他们的创造力迅速发展已成为当前教育工作者和心理学家们关心的重要课题。

一、创造力与创造性

（一）什么是创造力

创造力是能够创造出具有社会价值的新理论或新事物的各种心理特点的综合，是智力发展的高级表现形式。

人的创造力是和人的创造性活动联系在一起的，在创造和创造活动中表现出来。创造性活动有两个基本特点：首创性和具有社会价值。可以说，创造力就是提供具有首创性和社会意义的产物的能力。爱迪生、瓦特等科学家的创造力，是在他们发明具有社会价值的电灯、蒸汽机等成果中体现出来的。这些科学发明给社会作了巨大的贡献。

创造力在发展水平和层次上是有所不同的。

对于科学家、文学家、艺术家、哲学家来说，他们能超越事物固定的、传统的模式，独出心裁地综合复杂因素的诸多条件，提出或产生一种创造性的理论或不同寻常的“成果”。例如，大文豪郭沫若写出了我国现代文学史上的第一部优秀诗集《女神》，开一代诗风，成为我国新诗的奠基者。该作品充分体现了作者在创造活动中的创造性，是古今中外大量的同一类型的产品的典范。

对于正在成长的学生来说，他们在学习、生活和解决问题的过程中，有时也具有一定的创造能力，获得一定成果，也可能具有一定的创造性。当然，这是以他个人的经验和知识范围为依据来说的，一般还是一种低层次、低水平的创造力，对于成人来讲，未必是新的。

但也确有一些非常的创造力。例如，数学家高斯，9岁时采用独特的、超出一般同学速度和水平的方法，迅速算出1＋2＋3⋯ ＋100＝5050这道题，就是一种创造性思维活动的表现。他和别的同学不一样，他不是用已经教过的办法，一个一个地累加，而是发现了它们的隐含的规律1＋100＝101，2＋99＝101，3＋98＝101 ⋯如此类推，一共有50个101，两者一乘，答数就出来了，简便正确。这一计算过程，充分表明小高斯具有异乎寻常的创造力。

（二）创造性和个性品质

人的创造活动包含智力因素和非智力（个性心理品质）因素。智力因素是指与认识过程直接联系的心理活动，而非智力因素是指不直接参与但制约着认识过程的心理活动。在人才成长的道路上，智力因素和优良的个性心理品质两者相辅相成，缺一不可，其中非智力因素起着重要的作用。很难想象，一个缺乏明确而远大理想、没有科学探索热情、意志薄弱、性格怯懦的人，会有很高的创造性。

心理学的研究表明，良好的个性心理品质对人才的成长起着不可忽视的作用。

美国心理学家特尔曼对智力超常儿童追踪几十年，他发现，个性心理品质与成就关系密切。他对八百个男性的被试者中成就最大的百分之二十和成就最小的百分之二十进行了比较研究。发现这两组人的最明显的差别在于他们的个性意志品质。成就最大的这一组，谨慎、有进取心、自信、不屈不挠、有坚持性等，他们的个性心理品质明显地优于成就最小的那一组。

美国心理学家还对数百名杰出的科学家进行过调查研究，发现他们喜欢独立思考，有强烈的好奇心，爱追根究底，有坚持性，不喜欢墨守陈规等等。

我国心理学工作者吴锦骠等曾对四省一市的58所重点中学的120名尖子学生（均为全国或省市一级竞赛的前三名获得者）的非智力因素作了调查，并就这些方面和一般生、中等生进行了比较，结果发现，优秀生在以下四个方面显著比中等生和一般生优越：

1.有远大的理想和正确的学习动机；

2.兴趣广泛、稳定而有效能；

3.有顽强的意志和毅力，有自信心和自尊心，有自制力和坚持性，有进取心；

4.性格特点鲜明，看问题有独到见解，有些看法还别出心裁。

调查认为，以上四条是优等生和中等生、一般生的明显不同之处，可能就是优秀生的若干非智力因素。当然，这些因素不是孤立地，而是综合地起作用的，产生综合性的效应。

研究者经调查还发现，以上优良的个性品质是和良好的早期教育、有目的有计划的家庭教育和学校教育密切相关的。

一般认为，青少年成才最必需的创造性心理品质有以下几方面：

1.想象的丰富性、新颖性，思维的独创性、批判性，敢于破旧创新；

2.强烈的好奇心和旺盛的求知欲，远大的理想和正确的学习动机，广泛的兴趣和明确的中心兴趣；

3.对创造活动充满热情，对新鲜事物无限热爱，创造情绪稳定而持久；

4.对工作、学习坚持不懈，对困难百折不挠，具有不达目的决不罢休的精神；

5.勤奋、勇敢、自信、谦虚、谨慎，具有责任心、正义感和牺牲精神。

二、创造力的培养

一般认为，影响创造力的形成与发展的因素主要有以下几种：创造的愿望和动机；创造时的“心理安全”和“心理自由感”；创造性的情感意志和性格。

为此，培养学生的创造力，须做好以下几方面的工作。

（一）保护好奇心，激发求知欲

好奇心、求知欲、自信心与创造力的发展紧密相关、相互制约。得到鼓励或赞扬，将会导致探索精神和行动的发展；如果受到不合理的惩罚或挫折，则会由于丧失信心而抑制了好奇心和求知欲。

（二）交替训练发散性思维和辐合性（集中性）思维

发散性思维和辐合性思维是创造性思维的两种基本形式，是创造力的核心，也是测定创造力的重要标志之一。

美国心理学家吉尔福特认为，发散性思维是一种不依常规、寻求变异、从多方面探求答案的思维形式，它具有流畅性、变通性和独特性，而流畅、变通、独特三大特征是互相联系、互为补充的。

辐合性思维与上述相反，它是在思维过程中依据一定的标准，在多种假设或方案中确认、选择一种最理想、最合适的设想、方法，或经过检验，采纳一种假设，得出一个标准的理想结论。

在创造性活动中，发散性思维和辐合（集中）性思维往往是交替进行，互相补充的。例如，有创造性的人在面临错综复杂的情况时，不是感到焦虑和不安，也不急于作简单的解释和结论，而是认真分析该问题所处的条件、背景，顺利而迅速地在头脑中产生丰富的联想，提出几种可能的方案；然后对每一方案分别进行论证或试验，达到“学林探路贵涉远，无人迹处有奇观”的境地。这一过程的前半部分，主要是发散性思维，后半部则主要是辐合性思维。

在教学中，教师应结合各科教学，抓好以上两种思维方式的训练。

（三）鼓励直觉思维和分析思维相结合

直觉思维是一种不经过严密逻辑分析步骤、没有意识到明显的思维过程而突然作出新判断、产生新观念的思维。直觉思维实际上是一种近乎猜想、假设、一时还得不到证明的思维，有时这种猜想是错误的，有时则接近于灵感的产生。直觉思维的升华便是“顿悟”、“灵感”的到来。

直觉思维在人的创造性活动中占有重要地位。如果没有直觉思维做先导，很难提出种种科学假设并取得突破。爱因斯坦说：“真正可贵的因素是直觉。”德国大物理学家赫尔姆霍兹描述自己创造过程的直觉思维时说：“在对问题作了各方面的研究之后，巧妙的设想不费吹灰之力意外地到来，犹如灵感。”他发现这些思想不是出现在精神疲惫或是伏案工作的时候，而往往是在一夜酣睡之后的早上，或是当天天气晴朗散步时。

学生在学习活动中也经常表现出这种思维，如猜测题意、作应急性的答问、即兴演讲比赛、提出各种怪问题等等。

关于分析性思维的特点，大家比较熟悉，不再赘述。

当然，在创造活动中，直觉思维和一般的分析性思维是相互补充、密切联系的。在培养学生直觉思维的同时，丝毫也不能放松对学生逻辑思维、分析性思维的训练。

（四）引导学生向具有创造性的人学习

敬慕、模仿心目中尊敬的人是中学生共同的特性。榜样的作用是很大的。教师应有计划、有目的地组织学生和有道德、有创造性的人接触，访问科学家、革新者、作家、探险家、思想家等等，听取他们关于创造性活动的报告，阅读有关这类人物的传记和创造发明的故事。这对学生的成才具有很大的启发和鼓舞作用。

教师是学生最常接近的人，更应该成为学生学习的模范。教师教学方法的革新、教具的创造、实验的设计，对学生都有很强的感染力，会不知不觉地在学生的心田中播下创造的种子。

（五）善于发现和正确对待有创造潜力的学生

研究和实践表明，创造潜力较强的学生多数有以下几个特征：淘气、顽皮和不受约束；所作所为常常不合常规；处事难免有嬉戏的态度。由于传统教育观念的影响，有些教师多喜欢学生循规蹈矩、严守纪律、听话驯服，不质疑问难，因此，对具有上述特征的学生常难以容忍。例如爱因斯坦上小学时就是因为“顽皮”，影响他人的学习而被开除学籍，爱迪生小时候就因为问了“2加2为什么等于4”被认为荒唐、捣蛋，被赶出了学校。其实，学生在调皮、“捣蛋”，甚至荒唐越规的行动中，很可能包含有创造的因素，教师应当善于引导启发，不要动辄指责。改变传统教学思想，正确对待那些“看不上眼”的学生，千方百计引导他们走上理想的征途，是每一个教师的光荣职责。

（六）创造条件、引导学生积极参加创造性活动

引导每一个学生积极参加有益的课外活动小组，如各种各样的科技小组、文艺小组、课外阅读兴趣小组、种植畜牧小组等，使学生在活动中培养兴趣、发展能力，这是启发学生的创造性、培养创造力的重要途径。

上海市黄浦区教育局有关同志1985年曾对有特长的近一百名小学生的特殊能力的形成进行了调查。这些学生分别具有数学运算、绘画、演唱、乐器表演、写作、体育活动、科技小制作等方面的特殊能力。调查资料发现：

1.参加某种实践活动的兴趣是“特殊能力”发展的出发点，被调查对象中有57.7％的学生是由于这种兴趣爱好而在一定条件下发展了“特殊能力”的。有“特殊能力”的学生，大部分认为教师、家长的期待、暗示，偶然获得的好成绩，被他们崇敬的人所从事的事业，以及电视、广播、报刊、杂志、课外小组中提供的信息等，都是激发兴趣的直接诱因。

2.有计划、有组织地进行实践活动是发展上述能力的有力保证。在被调查对象中，有96.99％的学生一直保持着较稳定的兴趣。其中有64.6％的学生参加校外小组或校内课外小组。

以上调查说明，教育工作应创造良好的教育教学情境，激发学生从事创造性活动的好奇心和兴趣，培养他们的各种“特殊能力”，这是发展学生智慧和创造性所必需的。

思考和作业题

1.试举例说明您自己解决问题的思维过程以及影响问题解决的主客观因素。

2.在教学中您是怎样培养学生分析问题、解决问题的能力的？

3.试谈您对创造力及其培养的看法。

[1]朱智贤、林崇德：《思维发展心理学》，第547页，北京师大出版社1986年。

[2]林传鼎：《智力开发的心理学问题》，知识出版社1985年版，第66页。

[3]黄希庭：《普通心理学》，甘肃人民出版社1982年版，第451页。

[4]万云英、翟惠文：《小学生默读技能的培养》，《发展心理、教育心理论文选》，1985年版。

[5]卢仲衡等：《自学辅导教学实验的教学原则》，《教育研究》1984年第1期；《怎样进行自学辅导教学实验》，《教育研究》1982年第11期。