第六章 学习的一般概念

本章主要问题：

（1）学习的意义，学习对人的心理发展有什么作用？

（2）学习和个体成熟有什么关系？

（3）什么叫学习的准备？在教育、教学中如何贯彻准备性原则？

（4）学生学习的目标和志向水平受哪些因素制约？

（5）关于学习过程的一般理论。

（6）学习的基本方法和有效学习条件有哪些？

人的身心发展主要是通过自身与环境的相互作用而实现的，是在人的学习（广义的学习）活动中进行的。人的活动大多是学习的产物。

何谓学习？学习在人的身心发展中起什么作用？人的学习活动是怎样产生和进行的？学生的学习有哪些一般规律？心理学家对学习过程进行了哪些研究？等等，这些都是教育心理学研究的又一重要理论问题。

第一节 学习的意义和作用

一、学习的含义

学习一词最早见于我国古代儒家名著《论语》。《论语·学而》说：“学而时习之，不亦说乎？”在当时，学与习两个字是分开使用和理解的。所谓“学”，是指获取知识和技能，如指接受各种感性知识和有关“六经”之类的书本知识、技艺等，有时又兼有思的涵义。所谓“习”是指巩固知识和技能等。一般指温习、练习、实习。综观古代学者在各种场合使用“学习”以及有关学习问题的讲述，包括“学、思、习、行”的意思。

心理学家对“学习”涵义的理解，有广义和狭义之分。

广义的学习，是指人和动物在生活过程中，通过活动、练习获得个体行为的过程。按巴甫洛夫学说，凡能建立条件反射的有机体，都有学习的行为，它是动物和人类有机体生活中的普遍现象。换句话说，凡是个体以自身经验发生的适应都是学习。从低等动物到高等动物，从婴儿到成人，都经常以个体经验的变化去适应其周围生活环境的不断变化。

次一级广义的学习，是指人类的学习。人类除了获得个体的活动经验外，还要掌握几千年来祖先积累下来的社会历史和自然发展的科学文化知识和经验。

狭义的学习，是指学生的学习，它是在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的一种特殊的学习，它有特定的学习内容和合乎规律的学习方法。

要给“学习”下一个确切的定义颇不容易。美国教育心理学家桑代克（E.L.Thorndike，1874—1949）认为“人类的学习就是人类本性及行为的改变。”美国教育家杜威（Dewey）则认为，“学习即经验的改造和改组的历程”。现代心理学家一般认为，学习是人类凭借经验产生的比较持久的行为变化。

我们认为，学习是人和动物在生活过程中（就学生而言，则是在教育过程中）经过反复练习，获得个体经验的过程。就人类而言，学习是人在一定的情境下掌握知识、技能，以及形成受知识、技能所制约的一定的行为、情感和态度的过程。学习导致行为态度的变化，可能是外显的，也可能是内隐的。前者通过观察仪器可以测量，后者则可通过间接的方法推证获得。

但需指出，不能简单地认为有机体的一切行为变化都意味着由学习产生。有机体的成熟，由疲劳、受伤、暂时用药等引起的行为变化，不是由学习引起。学习引起的行为变化，其质量趋于提高，以上这些变化，除生理成熟外，其质量均趋于降低。

二、学习的作用

学习是有机体与环境保持平衡的必要条件，是动物和人类赖以生存、发展的重要手段。动物有机体和周围环境处于永恒不断的相互作用之中，外界的环境总是在不断地变化着，有机体要维持生命，就需要不断地学习，以获得新经验，与外界保持平衡。

动物有两种行为：一种是先天的、遗传的、种的行为，这种行为又称为本能；另一种是后天的、习得的行为。前者只能适应外界环境的缓慢变化，后者才能适应不断变化的外界环境。没有个体习得的行为，动物有机体就难以继续生存和发展。

研究和实践证明，在进化的阶段上，动物越低级，生活的方式越简单，越是依赖其先天的本能活动而较少需要学习。动物等级越高，其生活方式越复杂，越需要学习，它们的学习能力也越强，而对本能行为的依赖则相应减少。

学习对人类有特殊的作用。人的一生就是一个不断的学习过程。“活到老，学到老”，在个人的生活历程中，从出生到死亡，都离不开学习。这是因为，人类社会是一个极其丰富多彩的社会，人类在其社会历史发展过程中，积累了极其丰富的科学文化和知识经验，人类只有把这些财富一代代传递下来，并不断地有所创新，才能促进社会的发展。而作为个人，也只有在不断地学习过程形成自身的行为方式和个性品质，发展个人的才智，跟着时代不断前进，否则，将会被社会所淘汰。

三、学习的类别

学习是一种极其复杂的现象，不仅范围广，形式也各种各样。对学习活动进行分类，有利于认识不同学习类型的特点及其规律，便于提高学习的效果。由于心理学家们对学习所持的观点不同，对学习进行分类的角度不同，所以，在几本具有代表性的教育心理学中的分类很不一致。

（一）根据学习内容和结果进行分类，学习有以下四种

1.语言文字和科学知识的学习

知识是客观事物的属性、联系和关系的反映，是人类社会经验的主要组成部分，是人类进行交际、生活、生产的主要工具。是人类学习的主要内容之一，其学习过程有别于其他类型的学习。知识的学习，是学生学习中的一种主要而特殊的学习。

2.技能和熟练的学习（主要指运动的、动作的技能学习）

技能是一种有规则的行动方式，是人们顺利地完成行动所不可缺少的调节因素。它也是人类社会经验的重要组成部分。它和知识不同，技能的学习，不仅要解决知与不知的矛盾，还要解决做什么和怎样做的问题，要解决会与不会、熟练与不熟练的问题。所以技能的学习也有其特殊性。

3.心智的、以思维活动方式为主的能力的学习

能力是直接影响人们顺利而有效地完成学习和其他各种活动任务的个性心理特征，它是在掌握各种智力技能过程中形成并发展起来的更为概括的一种本领。学生学习的目标，不仅要掌握一定的文化科学知识和技能，更重要的是在学习知识、技能的过程中培养、发展分析问题、解决问题的能力，并发展其具有一定水平的创造能力。因此，具有高度概括特征的认识能力，是学生学习的又一重要类型。

4.行为准则、习惯和道德品质的学习

行为准则也称社会行为规范，是人类社会生活中各种人与人之间关系的反映，是用以调节人的社会行为的工具。不同的社会，人的社会行为规范不同。在阶级社会中，不同阶级的行为规范和道德标准不一样。这也是社会经验的一个重要组成部分。这是一项更为复杂的学习，不仅有认识问题，更有行动和习惯问题，言行是否一致，是学习的重要标准。因此，它是学生学习的一种极重要的类型。

我国教育心理学家较多主张采用这种分类。认为这种分类具有现实意义，符合教育工作的实际需要，与培养目标一致。当然，以上几类学习是紧密联系的，划分是相对的，教学时必须把它们紧密地联系起来进行考虑，防止割裂。

（二）根据学习过程、活动方式和学习材料的简繁程度分类

在美国，最流行的是加涅（R.M.Gagne，1965年）的分类，他开始把学习分为八类，以后又把下列前四类合成一类，把它们分为六类。它们是：

1.信号学习

2.刺激——反应学习

3.连锁学习

4.词语联想学习

5.辨别学习

6.概念学习

7.原理的（规则的）学习

8.解决问题的学习

1971年改成的六类是：连锁学习；辨别学习；具体概念的学习；定义概念的学习；规则的学习；高级规则的学习。

第二节 学习心理学的研究和发展

自有人类社会以来，学习和教育现象就已存在。随着社会的发展和文化、科学、经济的发展，学习日益成为人们自觉的需要，教育事业也逐渐从自发的、无计划的逐渐成为有目的、有计划、有组织的社会现象。早在二千年前，世界上几个文明古国的教育家和哲学家就开始研究人类的学习和教育问题。发展到现代，教育家和心理学家们通过研究和实践，已积累了不少经验和理论。

一、中国古代学者论学习

中国古代和近代教育家们在他们的著作中有许多关于学习理论的阐述。许多有关学习心理方面的论述对当前仍有启示。简要介绍如下。

（一）学需多见多闻

我国古代大教育家孔子早就提出，学习需要“多见”、“多闻”。从孔子的言论看来，他把“见”、“闻”看作学习过程的第一阶段，是深入学习的基础。当然，他所指的见、闻，包括接触外界事物和阅读书本知识，也就是通过自己的感觉、知觉来“闻”、“见”前人和他人的经验。例如他说：“多闻，择其善者而从之，多见而识之，知之次也。”（《论语·述而》）又说：“多见阙殆”，“多闻阙疑”。（《论语·为政》）。他认为只有在见、闻的基础上才能加以思考。这个掌握知识的次第是他首次提出来的。

古代学者荀况在其代表作《劝学篇》中也提出学习要以见闻为基础。他说：“不闻不若闻之，闻之不若见之。”“闻之不见，虽博必谬，见之而不知，虽识必妄。”（《荀子·儒效》）这里，他不仅重视感知的作用，而且把感知和理解（知也）结合起来，认为只有通过多闻才能理解。他还把闻见和思考联系起来，认识到感知、思考和行动的统一。例如他说：“君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静；端而言：蝡而动，一可以为法则。”（《荀子·劝学》），他初次提出了耳、目、四肢等感觉器官以及在感知的基础上进行思考，付诸行动的关系。

在他们之后的许多教育家，也提出并发展了关于感知是认识第一步的观点。

（二）学需“多思”、“有疑”。有疑有问“乃能骤进”

孔子还是把思与学结合的创导者。他主张学习不要停留在感性认识阶段上，必须进行积极思考。他说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·述而》）他还以自身体验说明学思结合的重要：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”（《论语·卫灵公》）

古代学者（如宋之张载、朱熹等）认识到学习思考的前提是有疑、善问，在学习过程，学习者有疑，多问，才能促进积极思考，深刻理解。南宋朱熹认为：“群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进”。因此主张：“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”（《语类》卷十一）

（三）时习而温故知新

孔子强调“学而时习之”，并指出精读者必须“温故而知新。”朱熹发展了孔子的这一论点，他说：“学者重温习也。学而不习，⋯⋯生涩危殆，而不能自安。习而不时，⋯⋯工夫间断，⋯⋯终不足以成功。”“温，寻绎也。故者，旧所闻；新者，今所得。言学能时习旧闻，而每有新课；则所学在成，而其应不穷；故可以为人师。”（《朱子全书·论语》）他认为，学习者达到这种程度，可以作人师了。

（四）“举一反三”，由博而约

古代学者还主张学习需达到“举一反三”触类旁通的境地。孔子就非常重视培养弟子具有这种类比、推理、迁移的能力。在《论语》中，他多次赞扬弟子的“闻一知二”、“闻一知十”，“告诸经而知未者”的智慧。

荀子指出，学习不仅需要广博，而且要正确、系统、完善。他说：“诵数以贯之，思索以通之”，“若挈裘领，诎五指而顿之。”（《荀子·劝学》）这是说，学习不仅要反复吟诵，而且要认真思索，达到融会贯通。

孟子则明确提出，学习需由博反约。他说：“博学而详说之，将以反说约也。”（《孟子·离娄下》），这是说，为人学者，必须广博地学，详细地研究，这样才能在融会贯通的基础上概括出简约的理论，即由博反约。

在我国，从清代末年起，随着师范教育的兴起，开始引进和介绍日本和西方的一些学习心理学和教育心理学著作，也进行了一些学科心理学方面的研究。发展到现在，我国心理学界对学习心理学进行了更多的研究，其中，语文学习心理的研究具有我国的特点，但尚未能提出比较成熟的理论。

二、国外关于学习心理学的研究

早在二千年前，世界上几个文明古国的教育家和哲学家就开始注意观察、研究人类的学习和促进人类自身成长发育的教育。除了上述我国古代教育家的研究之外，著名的还有古希腊大哲学家柏拉图（公元前427—347）和亚里士多德（公元前384—332）就已试图用联想来说明人的记忆问题，亚里士多德就写了一篇《记忆论》。尔后，大哲学家康德也说过：“人是需要教育的唯一存在。”大教育家夸美纽斯等均有许多关于学习心理的论述。

但是，对学习心理学进行专门的科学实验研究的，首先是心理学家。像艾宾浩斯关于学习和记忆的研究（1885），桑代克的“动物的智慧：动物联想过程的一个实验研究”（1898）等，是学习心理研究的开端。从此，关于学习问题的研究迅速开展起来。

学习是心理学中研究最多、最活跃的一个领域。许多心理学家从不同的观点、角度，运用不同的方法对学习问题进行了大量的实验研究，积累了丰富的资料，提出了各种学说和理论。

西方心理学界一般把学习理论分成两大理论体系：刺激——反应理论和认知理论。前者是继承英国联想主义学派的一种理论体系；后者则来源于德国格式塔学派的理论。在哲学家观点上，前者受洛克的经验论的影响；后者受德国的唯理论的影响。

刺激——反应学习理论又称联结理论，主要代表人物是桑代克、华生、斯金纳、赫尔等。在西方心理学中，把巴甫洛夫的条件反射学说也归入这一理论体系。

认知学习理论的代表人物，主要是古典格式塔心理学派的惠特海墨、考夫卡、苛勒、勒温，还有布鲁纳、奥苏贝尔等。

近年来，不少心理学家在研究中逐渐发现了以上两大派理论的局限性和片面性，又提出一种折衷性的、综合性的学习理论，主要有托尔曼的认知——目的说（又称“符号学习说”）、加涅的认知——指导说（又称“学习的层次累积说”）和班杜拉的社会学习论。

心理学的第三势力、美国心理学家马斯洛和罗杰斯等，认为以上两大派理论各有不足之处，又提出了“人本主义心理学”思想。创立了具有特色的新的理论派别，提出了具有自己特色的学习观和比较系统的需要动机理论。

在苏联，近几十年来对学习理论的研究也很活跃。最大的学派是“维、列、鲁”（维果茨基、列昂节夫和鲁利亚）的心理观和学习论。其他还有梅钦斯卡亚的学习论、兰达的算法说、加里培林的智力活动按阶段形成说、达维托夫和赞科夫的教学与发展的理论观等等。

在后面的有关章节，将重点介绍当代比较有影响的主要学习理论和研究。

第三节 学生的学习

学生的学习是人类学习的一种特殊的形式，它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的。其内容大约可分为三方面：一是知识和技能的掌握与形成；二是智力与能力（简称智能）的培养和发展；三是情感态度、道德品质与行为习惯的培养和提高。

在教育工作中，学习与教学，可以说是同一过程的两个不同侧面：对教师来说就是教学，对学生来说便是学习。因此，学习心理与教学心理实质上是一致的，只是侧重点不同而已。

学生的学习活动是在教师的指导下进行的，教师在教学活动过程中起着积极的主导作用。为了启发引导学生有效地进行学习，教师必须根据学生学习心理的发生发展的规律，创设一定的学习情境，引导学生在学习过程中循序渐进，这就是教要根据学的原则。为此，教师必须了解学生的学习心理。

一、学习的准备

何时开始学习？什么时候学习哪些内容？怎样进行学习最有效？这些都与学生的心理准备状态有关。

学习的准备是一个综合性的概念。学习的准备，是指学生从事新的学习时，他的生理发展水平、心理发展水平和已有的知识经验水平对新学习的准备性和适合性。

人的学习分为认识的、社会情感的、运动动作的三个方面。学习的准备也相应包括：知识经验和智力发展水平、个性和情感因素以及个体的成熟水平三个方面，这三者构成一个不断发展、相互影响、相互作用的动力结构。

学习的准备有纵向和横向两种维度，是一个动态的发展过程。纵的方面是指学习者从出生到成熟发展时出现在各个年龄阶段的学习准备状态；横的方面是指每个学龄阶段出现的准备阶段，这两者均在上述三个方面体现出来。

学习准备状态的各个因素，在学习的不同时期，学习不同内容时，所起的作用各不相同。在婴幼儿期和学龄初期（7～8岁），主要学习简单的知识、技能和一般的行为规则及习惯，这时学生的生理成熟水平对新学习起着重要作用。学龄初期（11～12岁）和少年、青年期，学习的内容日益丰富、复杂，这时学生的已有知识经验、智力发展水平和个性品质可能起更重要的作用。当然，在整个学习过程中，学生的学习需要、学习动机和学习态度，都是不可忽视的方面。

怎样才算具备了有效的、合适的学习准备状态？研究表明，学习时，能够成功地开始某一种学习，并顺利地转入下一步的学习，而且能够取得预期的效果，这就是最合适、最相称、最有效的学习准备状态。学校安排教学计划，进行课程设置，编写确定教材，乃至设计教学方法和评定成绩等，无一例外地都要考虑学生的学习准备状态。知己知彼，才能百战百胜，教学上也是如此。

了解学生的学习准备状态，目的有二：一是为了保证学生在新的学习中能获得成功，使他们在学习的时间和精力的消耗上既经济又合理，在学习的质和量上十分恰当；二是要使教育有效地促进学生身心向新的、高一级水平发展。正确理解学习的准备，决不是要消极地适应或迁就学生已有的发展水平，而是如苏联心理学家维果茨基（1806—1934）所指出的那样：“教育者不应当把眼睛看着儿童发展的昨天，而应当看着儿童发展的明天”，“教育应当走在发展的前面”。

要达到这个目的，教育工作者就要了解自己教育的对象——学生已有的身心发展的状态和今后将要发展的可能。

根据学生原有的准备状态进行教育和教学，就是教育史上沿用已久，至今仍在起作用的准备性原则，也称为“量力性原则”或“可接受性原则”。这一原则能否合理、正确地运用和贯彻，取决于教育工作者和教师的水平。

了解、确定学生的知识、经验准备较为容易，国内各级各类的入学考试，部分地解决了这个问题，有经验的教师通过学生入学后的学习、考试，可以基本得到了解。然而，要了解学生的个性特征和认识能力发展的准备却非易事。教师的经验有助于这一任务的实现。但是，教师的个人经验往往很不客观，往往很难避免世俗的偏见或个人好恶的影响。此外，缺乏有效的测量手段也是原因之一。例如，国外有人作过一个全国性的抽样调查，请250名教师对7000名儿童进行判断，确定他们是否具备上小学一年级的准备。据老师判断，只有60％的儿童在各方面获得了入学的准备。研究者发现，教师的态度主要是强调儿童需适应学校，而忽视了学校也需适应学生。我国许多教师也有这种情况，凡遇到学生不能适应学习生活，往往责怪学生。

二、学习的目标和志向

学生有了明确的学习目标，才会方向明确，有了恰当的志向，才会努力学习。因此，自学生入学后，教师就要帮助学生明确学习的目标，确立并不断调整学习的志向。

学生学习目标和志向的确立受各种主客观因素的影响，教师必须掌握，并随时引导他们进行调整。

影响学生学习目标和志向水平的因素有以下几种。

（一）家长的期望

父母的期望和子女对于成就的愿望，关系非常密切。研究表明，家长对子女的要求愈高（当然有一定限度），子女对自己成就的愿望也愈强烈，志向也愈高；相反，父母对子女的要求不高，只求过得去，甚至百般迁就姑息，则子女必然无所追求，甚至形成事事依赖、懒散的习惯，对学习不感兴趣，学业的志向水平很低。

（二）集体标准的影响

周围社会舆论和班级集体对学生学习目标的确立有很大影响。

个人在集体中的地位直接影响其学习目标的确立。学生在一个班级内的地位是相对的，是和全班同学相比较的结果。比如，经常获得高分，说明比别的学生成绩好；经常获得低分，说明比另一些学生成绩差。学生对这种较高或较低的相对地位的了解，常常对其学习产生一定的激励或阻碍作用。在现实中，有些教师在期中或期末考试后，常爱给学生按成绩排名次，甚至在教室里张榜公布。其实，这种做法往往会打击一些学生的学习积极性，使他们的学习目标和志向水平日益降低。

学生在确立自己的学习目标和志向时，还常受社会标准参照数的影响。D.W.查普曼（D.W.Chapman）和J.沃尔卡满（J Volkmann）曾就这一课题作过研究，发现社会标准的参照在学生拟订学习目标上，有时可以起决定性的作用。

他们将大学生分为四组，测验其对文学的理解力。主试先对各组同样地解释测验的大概情况。以后除第一组外，对第二组告以许多文学家曾作过这个测验的平均分数；对第三组则告以许多大学生在这个测验上的平均分数；对第四组告以许多工人在这个测验上的平均成绩。然后要求各组自己估计所能达到的测验分数。其结果表明：第一组因无其他标准作参考，他们设立的目标高低不等。第二组所设立的目标，在各组中为最低者。因为他们认为，文学家都只能做到这样的水平，自己当然不及专家，所以自立目标特别低。第三组设立的目标最符合实际情况。第四组设立的目标是各组中最高的，因为他们的参照标准是工人的成绩，他们想，自己是大学生，在同样的测验上当然应该有比较优秀的成绩。

除上述客观因素外，学生主观因素也有很大影响。

（三）过去的学习经验和学习成绩的影响

学生的学习目标和志向水平的确立，受自己过去学习成绩的影响。心理学家在这方面做的实验不少。

R.S.西尔士（R.S.Sears）的研究说明了这一点。他把小学四、五、六年级的学生配合为三组：甲组为成功组，他们平日的成绩最优，自己对学习有信心。乙组为失败组，由班上成绩最差的学生组成。丙组为混合组，由语文成绩较优，而算术成绩较差，或两者相反的儿童组成。三组在年龄与性别上都相等。实验内容是语文和算术题，所用材料和测验的方法都一样。

在进行测验之前，主试要受试先估计自己的情况：能完成多少，需多少时间。然后测验。结果表明，成功组对成绩预估较高，符合实际情况；失败组预估很低，甚至低于自己的实际成绩；混合组的估计高低不等。

以上实验结果表明，学生本身对学习目标的追求和志向水平的确立，受其学习成功和失败的影响。实际上，这也是他们对自己能力的估价和自信心的表现。

三、学习的过程

从人类的学习来看，学习的过程和人的认识过程基本上是一致的。列宁指出，人的认识是“由生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观世界的辩证的途径”[1]。人的学习也是由感性认识到理性认识，向把学得的理性知识（包括道德行为规则等等）应用到实践中去，在实践中检验学得的知识和理论。

心理学家和信息论专家们都对学习过程的结构作过较详细的研究和论述。

（一）学习过程的环状结构论

苏联心理学家A.H.列昂节夫（A.H.Лeонтьeв）根据中活动结构的分析，认为一切活动都是环状的。它由以下三个基本环节组成：第一，内导作用；第二，同对象环境实际接触的效应过程；第三，借助于返回联系，修正和充实起初传入的映象。

有人认为，学习也是一种活动，学习过程的结构，也可以说是一种环状结构。它由以下三个基本环节所组成：第一，定向环节，也叫感觉输入系统；第二，行动环节，也叫运动执行环节或输出系统；第三，反馈环节，也叫返回系统或回归式内导系统[2]。

定向环节的活动开始来自环境的刺激作用，包括主体的感受器官和中枢的一系列反映动作。这些动作主要起到揭示刺激本身的特征及其意义的作用，认知新的环境，建立调节行为的“定向映象”，解决行为的定向问题。这一环境对于刺激和行为之间的联系来说，起着中介作用，是一个中介性环节。

行动环节的作用是在定向映象的调节支配下发生的，主要在于把新环境的定向作用付诸实现，对动作的对象施加影响。为此，有人称它为动作的“工作部分”。

反馈环节是指对行动结果进行检验、调节的过程，其功能在于校正行动。通过反馈，对行动起一种“认可”或“否定”的作用。这是研究学习活动的结构所不可忽视的。

（二）学习过程的信息加工模式

自从信息论和模拟法渗透进心理学以后，心理学家尝试运用信息加工理论来模拟学习过程的结构，提出种种学习模式。

美国心理学家加涅（R.M.Gagne）提出如下一个学习过程的一般模式（1974年）和学习过程发展诸阶段。

1.学习的一般模式

这个模式描述了信息从一个假设的结构流到了另一个假设结构的过程：他设想一个来自环境变化的刺激，经过感受器，进入感觉登记器（非常短暂的记忆储存），然后进入短时记忆，最长大约可持续30秒钟。学习者通过反复练习，能把信息在这里保持稍长的时间。然后把信息编码以便储存，并且转移到长时记忆里。人们假定长时记忆是一个永久性的贮藏仓库。后来，信息通过检验、寻找，得到恢复。恢复以后，信息又转移到短时记忆，这叫工作记忆。通过反应发生器，在反应器把信息转换为行动。这是一个非常粗略的参照性的学习过程模式。模式流程如下图。

图6-1 学习过程的一般模式

2.学习过程和教学阶段

根据上述信息加工的流程，加涅提出如下八个有机联系的学习过程和与之相应的教学阶段。他认为，学习的内部状态（心理状态）不是自发的，是在教学的环境影响下出现的。“教学就是发动、激化、维持，甚至提高学习者的学习。”

关于学习的内部状态和教学的阶段列表简介如下。

（三）学、思、习、行的统一过程

我国古代教育家通过教育实践提出的各种有关学习过程的论述，至今仍有启发、借鉴作用。如《中庸》总结了以孔子为代表的学习和教学论思想，提出学习必须“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”，把学、问、思、辨、行统一了起来。以后，在此基础上，许多教育家，如汉朝的王充、宋朝的朱熹、张载、明清之际的王夫之等，又把学习总结为学、思、习、行四个紧密联系、相互促进、相辅相成的过程。

我国当代心理学家总结前人的论述和实践经验，对学生学习心理的具体过程有了进一步的认识和理解，并提出了一些设想。例如，有人认为，学生的学习过程，一般可以分为感知、理解、巩固和应用四个阶段，这四个阶段是密切联系、互相渗透的；有人则把学生的学习过程分为知识的领会、知识的巩固和知识的应用等几个有机联系的阶段。

以上关于学习过程的论述，实际上是从不同的角度阐明了学习的过程和特点，对于如何依据学习的规律和特点进行教学，都有很大的启发。换言之，这些都是教学的依据。

四、学习的方法

学生学习的内容丰富多样，采用的方法也各种各样。这儿仅介绍几种最基本的方法。

（一）模仿和尝试

模仿就是按照一定的模式去进行学习的方法。不仅学生常采用模仿法进行学习，婴幼儿和成人也常采用模仿进行学习。美国实验儿童心理学家M.K.穆尔（M.K.Moore）和美国心理学家A.N.梅尔佐夫（A.N.Meltzoff）运用现代化科学手段进行实验，发现出生12～21天的婴儿就能模仿成人的面部表情和动作，如“伸舌、张口、翘嘴”等。

儿童对语言、动作、技能等等的学习，都是通过模仿进行的。模仿学习在道德行为的形成上也有一定的作用。“近朱者赤，近墨者黑”，就是由于人们善于模仿的结果。

模仿并不是一种单纯的学习方式，模仿过程还包含尝试和思维的因素。模仿有“无意模仿”和“有意模仿”两类。

正因为模仿具有如此重要而广泛的作用，教师和家长，以及各种文化教育工具（电视、电影、文艺作品等）应当提供良好的示范和榜样。

尝试与错误法又叫试误法，为桑代克所首创（详见下一章）。

有人不承认人的学习有试误过程，反对试误法。其实，在人的学习过程中，试误法也是广泛地被运用的。无论是学习语言，还是学习技能，都需经历一些尝试与错误，然后达到正确的过程。学习复杂的知识，解决复杂的问题，更是如此。学生学习游泳时，虽然看了和听了有关游泳知识和动作要领，似乎明白了，但是跳下水后，往往会做出种种不协调的、常常是笨拙的、多余的动作。经过一段时间的尝试，他才逐渐消除无用的、多余的动作，使动作协调起来，经过反复练习，游泳技能才日臻完善。

无疑，模仿和尝试学习在伴有教师有目的地指导下进行最为有效。

（二）操作和练习

任何知识、技能甚至品德、行为习惯的形成，都需要经过学习者的反复操作和练习。

美国心理学家布思·埃克斯特兰德（B.R.Ekstrand）认为：“可以把大多数学习的实例分为两大类：古典式条件反射和操作性条件反射。”巴甫洛夫创立的古典式条件反射学说和斯金纳提出的操作性条件反射学说（详见下一章），运用到动物和人类的学习中，都发挥了巨大的作用。

广义地说，任何语言、知识、技能，甚至情感态度的获得，都是建立一系列的条件反射。而任何条件反射的建立，都要通过学习者的操作和练习（重复），如青少年在学习过程的默读、朗读、写字、作习题、做实验等等。因此，如何指导学生操作和学习，是教师的重要任务之一。

（三）思考和发现

学习的最终目的在于掌握客观事物的发生、发展规律，掌握前人积累下来的科学文化知识，并在此基础上有所创造和发现。因此，学习不能只停留在机械的模仿、尝试和操作练习上，还需积极思考，发展独立思维的能力。

学生通过思考和发现方法进行学习时，在积极而强烈的动机激发下，通过观察、探索、实验、分析综合、抽象概括和推理，最后形成概念、原理和法则，从而获得科学的知识。问题学习法、情境学习法、发现学习法，都属于这一类的学习方法。

发现法的创导者之一布鲁纳认为：“学习者自己发现的东西才是最重要的和最富于独特的个人特色的知识。”

关于发现法，日本心理学家大桥正夫认为：“发现学习就是以培养探究性思维方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。”他从目标、内容和方法三个方面对发现学习作了简明的分析。

五、有效的学习条件

怎样才能使学生的学习更有效？研究和实践表明，在教学过程中，处理和控制好以下各种学习变量，即影响学习的因素，有利于学习质量的提高。

（一）学习者自身的因素

1.强烈的、正确的学习动机，浓厚的学习兴趣，热烈的求知欲望和情感态度。这些因素影响学生的注意力、努力程度、克服困难的意志力和坚持性。

2.个性特征。学生的性格、气质、能力和意志特征以及个别差异，对学习过程的质量、数量都有深刻的影响。

3. 已有的知识经验水平、认知结构的特点。某门学科前期获得的知识在内容和组织上的特征和水平，直接影响、制约后期的学习。

4.发展上的准备和智慧水平。生理上足够的成熟，心理上具备相应的发展水平，不同阶段应具备的一般学习能力，是有效学习的基本保证。

5.恰当的学习自信心和正常、健康的心理状态。过份紧张、忧虑、信心不足、恐惧等心理状态，有碍学习效率。详见“心理卫生”一章。

（二）客观的情境因素

1.恰当的学习材料、合理的教学方法。诸如适量、逻辑系统性、难度适中、速度恰当、次序合理，教学富有启发性、生动性、趣味性，各种电化教学仪器、手段的运用等等。

2.合理的练习、复习、实验操作和实践。包括练习的次数、选题、分配、时间安排和有计划的反馈、补偿教学等等。

3.班集体和社会因素。班风、校风，竞赛和合作，社团活动，同伴合作互助精神，校外活动等等。

4.教师的个性特征、教育观点、教学思想、教学能力和业务知识水平。特别是对学生的期望，和学生的关系，对教育事业的责任感、献身精神等，都对学习效果有直接的影响。

5.家庭环境、家庭教育条件，父母的文化素养、思想品德，父母对子女的期望，父母与子女的关系等等，均直接、间接地影响着学生的学习和成长。

以上诸因素及其与学习的关系，将在各有关章节详述。

思考和作业题

1.请举例说明“学习”对人的成长的重要意义。

2.您的学生经常采用哪些学习方法？请分析其优、缺点。

3.教师应该如何帮助学生确立、并不断调整学生的学习目标和学习志向？

第七章 现代学习理论

本章主要问题：

（1）了解现代学习理论的意义。

（2）桑代克的联结说对教育心理学的发展有什么影响？

（3）操作性条件反射学说及其在教学上的应用。

（4）完形说和顿悟说及其对教学工作的启发。

（5）认知——发展说及其对教育、教学改革的影响。

（6）认知——指导说及其对教学改革的意义。

（7）社会学习论及其对教育工作的意义。

学习心理是教育心理学的主要研究课题。西方心理学家们对此作了许多实验研究，试图探索学习是怎样产生和进行的？影响学习的因素（基本条件）是什么？学习的结果如何？等等。由于心理学家们各受当时哲学思潮和科学文化的影响，对这些问题的看法很不一致，提出了不同的观点，形成了各种理论。

从1948年起，美国心理学家G·H·鲍尔（1932—）和E·R希尔加德（1904—）在他们的名著《学习理论》（第1～5版）中就对当时流行的十几种学习理论作过介绍和评述。他们还化繁为简，把这些理论分为两大派：行为的—联想主义的理论和认知的—组织的理论。后来许多心理学教科书都沿用了这种分类法。随着研究的发展，有人又把两派学习理论称为：“联想—行为主义学习理论”和“格式塔—认知学习理论。”到60年代前后，有些心理学家又采纳不同理论的相对优点，走向综合的道路，出现了学习理论的中间派，例如，学习的联结—认知理论。同时，还出现了“第三种力量”——人本主义心理学的学习理论和教学观。本章仅简单介绍其中几位著名的代表人物的学习理论和有关实验，以期能取其精华，为我所用。

第一节 学习的联结理论

这一派的代表人物和有关理论很多，这里仅介绍至今还有较大影响的桑代克的斯金纳的理论。

一、桑代克的联结说

桑代克（E.L.Thorndike，1874—1949）的学习理论在世界各国享有很高的声誉，它对教育心理学的建立、发展产生很大影响。人们称他为西方教育心理学的奠基人之一。其代表作有《动物的智慧》、《教育心理学》、《人类的学习》等，是一位多产学者。主要学习理论如下：

（一）学习是“尝试与错误”的过程

桑代克根据对动物的研究，认为动物的学习没有任何推理、演绎，没有任何观念的作用。动物的基本学习方式是试探的、尝试与错误的学习，从而提出了“尝试错误说”或“试误说”。

桑代克用猫解决疑难笼问题所作的著名的学习实验，揭示了动物学习的过程，提出了学习过程的一系列规律。他设计的猫的实验装置如下：迷笼外面放有鱼和肉。饿猫在笼中用爪求食而不可得，于是在笼中乱咬、搔、摇⋯⋯。后来，偶然碰到了门钮，笼门打开，猫逃出笼外，取得食物。实验者把这个过程记录下来。过一天，再将饿猫关进笼中，继续做类似的实验。猫仍需经过乱跳乱抓，最后打开笼门吃到食物，不过所花的时间减少了。如果连续实验多次，所需的时间逐渐减少。下图7-1是猫的学习曲线。

表7-1 猫的学习

由此，桑代克认为，动物的学习只是一种盲目的、渐近的、尝试与错误的过程。随着错误反应的逐渐减少，正确反应的产生，终于形成固定的、稳固的刺激一反应的联结，即S—R之间的联结。

图7-1 猫的学习曲线

（二）学习的基本规律和原则

通过一系列动物和人的学习实验，桑代克提出了三条基本学习定律、五项学习原则、一个学习迁移的原理，形成了一整套比较系统的学习理论。人们认为，这是桑代克的最大功绩所在。

1.准备律（The Law of Readiness）

桑代克认为，联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节。他说：“当任何传导单位准备传导时，给予传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。”

2.练习律（The Law of Exercise）

桑代克认为，S—R联结会因重复或练习而加强，相反，S—R因荒废而削弱。他把练习律分为两个次律：

（1）应用律：“一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结加强。”

（2）失用律：“一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。”

桑代克在以后的实验又发现，如果不让学习者即时知道练习的结果，将是毫无价值的练习，说明单纯重复不能改变一个人的操作水平。他令一些大学生蒙住眼睛进行画一条4英寸长的直线的实验，允许被试进行上千次的尝试。统计表明，从第一次画线到最后一次试验（有的被试重复了三千次）并无进步。如被试T在12次画线实验中，画线的反应各有不同，最短的为4.5英寸，最长的为6.2英寸。以后各次反应也都不同。在全部实验中，反应的变化从3.7英寸到6.2英寸，每次画的线长短均不一样。

3.效果律（The Law of Effect）

这是指，如果S—R联结受到奖励，联结就会加强；如果S—R联结的结果受到惩罚，这种联结就会削弱。他说：“在情境与反应间建立可以改变的联结时，并发或伴随着满意的情形时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼，联结力量就削弱。”

通过大量的实验，他还发现，赏和罚的效果并不相等，赏比罚更有力。所以他修改了效果律，不再强调烦恼情况所导致的结果，而只承认惩罚的间接作用。

除上述三条主要定律外，他还提出五条辅助的学习律，人称五条学习原则，在教育实践上也有很大作用。

1.多重反应的原则（Principle of multiple respone）

他发现，人和动物在学习过程中，对于同一情境先后可能发生多种多样的反应。当一种反应不能适应外在情境时，学习者就会触发、产生另外一种新的反应，一直到某一反应最终导致满意。正因为如此，学习才有可能产生，也才会取得一定成效。这就是说，学生在试图解决问题时，必须灵活地改变其方法，直到通过试误获得成功为止。

2.心向（Set）和态度（Attitude）的原则

学习者内部的情况影响学习的效果。学习者的态度在决定他的行动和成功等方面具有一定意义。心向或从事活动的意向对于反应的始发是重要的。

3.选择反应，反应的选择性原则

学习者对情境中的某些因素的反应具有选择性的倾向。这种反应的选择性与学习的分辨能力有关。不善于辨别情境中的众多因素的主次，就不能获得学习的效果。这就要求学生对一个问题必须能辨别或选出其主要的和基本的论点，略去不相干的枝节。

4.同化（Assimilation）或类化（Analogy）的原则

同化是指学习者对于各种类似的情境有发生同一反应的倾向，即学习者能从已有的经验中抽出或辨别出它与新情境的相同因素，作出类似的反应。这是桑代克创立其相同元素迁移理论的依据。

5.联想交替的原则（Associative shifting），或称联想性转移

这个原则的意思是说在替代性的学习情况下，如果甲、乙两种情境或两个刺激经常共同或先后出现，并且受到了学习者的注意，那么，以后刺激甲出现，也可引起本来只能由刺激乙所激起的那一种反应。这一原则同巴甫洛夫的经典性条件反射的概念是相似的。

在本世纪初，桑代克的联结说的学习理论对教育思想的影响是很大的。但是也要看到，他研究学习的方法是刻板的、机械的。心理学家们对桑代克的学习理论的评价主要有以下几点：

第一，联结说是教育心理学史上一种较完整的学习理论。关于桑代克，J.P.查普林和T.S.克拉威克在《心理学的体系和理论》中指出：“心理学家大都同意，他的理论预示现代学习理论在现代心理学中已上升到突出的地位。这一理论的最大力量在于对各项原则的陈述极为具体明确，足以使之受实验检验。”“桑代克的开拓性成就应该列入心理学史上最杰出的一类。”（1979）

日本心理学家辰野千寿说：“桑代克的学习理论是很有趣的，这不是由于其体系，而是由于经常不断地补充法则以弥补其缺点。然而，由于他的学说涉及的范围极广，说后来的学习理论都渊源于桑代克是并不夸张的。”

心理学界一致认为，他的学习理论是第一个系统的教育心理学理论。

第二，桑代克的学习理论基础是机械的。他以生物学的观点，把从动物实验得出的“尝试与错误”的学习过程援引到人的学习上，认为人的学习只是在量的方面复杂化了，与动物的学习没有根本的区别，抹煞了人的学习的本质，这是它最大的缺陷。另外，以“尝试与错误”说概括所有的学习过程，未免过于简单化而粗糙。

第三，过分强调先天遗传的作用，降低了后天学习的重要意义。例如他说：“人当生命发娠时，即精子与卵子结合成人之时，已具有无数确定的形成将来的行为的趋向。他将来所遇境况与所生反应，此时已预定结合。”他把学习的作用只限于将“原本的结合或则永久保持，或则消除，或则改变而利导。”这就低估了学习的作用。

二、操作条件反射学说

操作条件反射学说的创立者斯金纳（B.F.Skinner）是美国著名心理学家。他长期从事动物和人类学习的实验研究。主要研究白鼠、鸽子等动物如何建立操作性条件反射。他认为一切行为都由反射所构成，心理实验者的任务就是给予已知的刺激，观察学习者的反应，从而探究学习的规律。他的杰出贡献就是提出操作性条件作用的理论和提倡程序教学和机器教学。

斯金纳的操作性条件反射和操作性条件作用的理论，是从他进行的动物的操作性实验的结果而提出的。他创设了一种实验装置，称为斯金纳箱（见下图）。该装置是在迷箱内装一个小杠杆，小杠杆与传递食物丸的机械相钩连。当动物压杠杆时，一粒食物丸就滚进食盘。

实验进行时，白鼠被引进实验箱，关上箱门，白鼠可以自由活动，它迟早会用前脚踏上杠杆，当放出一颗食物丸时，并发出一声“乒”响，它就吃到食物。它再揿压杠杆，第二粒食物又滚进食盘，它又吃到食物。几经反复，这种条件反应很快便形成。

图7-2 早期的斯金纳箱

图7-3 适用于鸽的斯金纳箱

根据多次实验，他提出如下观点和理论。

（一）两类行为和两类条件反射

他认为有机体有两类行为：一是应答性行为，一是操作性行为。前者由已知的刺激所引起，如光刺激后瞳孔收缩，口含话梅而产生唾液等等；后者则是有机体自身发出的，好像是自发的反应，没有已知刺激的作用。以上实验中，老鼠揿压杠杆的反应是由有机体发出的，杠杆对这种反应起诱导作用。

他认为，人类的多种行为本质上是属于操作性的，例如拖地板、开车、写信等等。在这个过程中，行为是自然现象，是获得刺激的手段。所以，这种反射又叫做工具性反射，也称反应型条件反射。

巴甫洛夫发现的经典性条件反射，属于刺激性条件反射，由此产生的是应答性行为。

有人把应答性行为的条件作用归作S型，这种反射学习是S—R过程；把操作性行为的条件作用称作R型，操作学习则是一个R—S过程。斯金纳重视操作学习，认为操作行为更能代表实际生活中的学习情境。

（二）强化理论

斯金纳指出，操作条件作用的重要条件之一是强化，行为之所以发生变化，是由于强化作用。一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激（食物或其他奖励），这个操作的强度（概率）就增加，增加的是反应发生的倾向性，斯金纳称之为发生的概率。因而，直接控制强化物就是控制行为，关键的变量是强化。分数、教师的口头表扬或物质奖励，都是激励（控制和调节）学生学习行为的强化手段。

在现实生活中，有些行为并非总是立即或经常受到奖励的，肯定或奖励往往是延缓的，例如小学生储蓄硬币、收集邮票、钓鱼等活动，就是延缓性奖励在起作用。学校里的期中、期末考试是一种延缓性的强化。课堂上对学生的作业、口头回答、有独创见解的表扬、肯定、点头赞扬等等，都是强化的形式。

斯金纳认为，“教育就是塑造行为，塑造在不久的将来会对个人和别人有利的行为。”成功的教学和训练的关键就是分析强化的效果和设计精密的操作过程的技术。

因此，他把自己创立的操作性条件反射和强化理论运用到教学上，提出了程序教学的建议，在教育界产生了较大的影响。

（三）程序教学

根据以上操作性条件反射和强化的理论，斯金纳提出了教育的理论和程序教学的设想。他以低年级的算术教学为例，分析、批判了传统学校教学中存在的问题。他指出，当时儿童的学习行动是为了避免惩罚⋯⋯；对学生的学习效果不给予及时强化；整个教学缺乏一个逐步接近所要求的最终复杂行为的前进程序，因而影响学生学习的积极性和学习成绩的提高。他根据操作条件反射形成的规律和强化理论，提出了适合学生自己学习的程序教学设计，使教学程序化。

程序教学的基本点是：

（1）把教材分成具有逻辑联系的“小步子”；

（2）要求学生每学一步都做出积极的反应；

（3）对学生的反应要有及时的“反馈”和强化；

（4）学生在学习中可以根据自己的情况自定步调，学习进度不要求一律；

（5）力求使学生有可能每次都作出正确的反应，使错误率降低到最小的限度。下面是斯金纳（1958）设计的物理学程序的一个片断（见下页表）。

斯金纳认为，要完善地实施程序教学，除了可以采用书本的程序教材外，必须借助于教学机器的帮助。在斯金纳的倡导下，本世纪六十年代，程序教学及机器教学为许多人所接受，并在许多国家广为传播，出现了一场以程序教学和机器教学为中心的教学改革运动。后来的计算机辅助教学就是吸收程序教学的原理和经验而发展起来的。

（四）行为矫正

行为矫正是操作技术应用于教育的另一个方面，行为矫正严格运用强化理论以控制行为。

例如，柯尔比（F.P.Kirby）和希尔兹（F.Shields，1972）在教学过程进行行为矫正实验，目的是帮助七年级学生汤姆提高解数学题的速度。给该生的卷子有许多乘法题，规定在20分钟内能做多少就做多少。过去他平均两分钟做对一道题。在二十分钟学习期限内，正确做两道题就给予及时反馈和表扬，这样持续了两天。以后每次给予的问题不断增加，从三、四、八到十六题。通过实验，发现汤姆由于受到及时的强化，他两分钟平均能正确完成三道题，效率提高到300％。同时还发现，汤姆在实验期间的注意力指向学习的时间从50％提高到100％，但当强化停止，正确反应的速度便下降了。这说明，行为矫正的效果似乎还不稳定，还需继续进行下去。

行为矫正的实施者首先要有明确的目的；其次奖惩必须恰当，公平合理；而且应该持之以恒，要注意到，不良行为往往会有反复，不良习惯也很难在短时内矫正，所以要坚持到底。

在国外，行为矫正被广泛应用于处理青少年行为不良问题（如偷窃、打架、赌博等），纠正异常行为，解决婚姻问题等等。

尽管斯金纳的操作条件作用说在教学上产生了较大的影响，有不少可借鉴的地方。但是，斯金纳是一个行为主义者，具有生物学化的、机械主义的观点，他把意识的研究排除在科学之外，把意识和行为等同起来，否认意识是对客观世界的反映，把人的学习同动物的学习等同看待，不承认人类学习有其独特的属性，把从动物的实验所得到的规律简单化地用来解决人的学习问题，因而理所当然地受到了许多人的批评。

第二节 学习的认知理论

认知理论的代表人物和学说也很多，本章只对影响较大的格式塔学派的完形说和顿悟说以及布鲁纳的认知—发展说作一简介。

一、完形说和顿悟说

格式塔（Gestalt）学派的主要代表人物是德国心理学家M.韦特海默、W.苛勒、K.考夫卡。格式塔一词在德文中含有“形状”、“形式”和“完整”之意，又有“结构”的意思。所以一般也译作“完形”或“格式”。心理的完形现象是指人对事物的模式和关系的认知。他们认为，整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉和感情等元素的集合，行为也不等于反射弧的集合。认为心理现象最基本的特征是意识经验中所显现的结构性或整体性。例如，音乐节奏或曲调是作为音乐的一种整体模式被感知的。理解是人的已知事件结构（即已有的认知结构）的豁然改组，或新的认知结构的豁然形成。

所以，格式塔学派认为人类和高等动物的学习不是对个别刺激作个别反应，而是对整个情境作有组织的反应过程，学习并不是依靠“尝试与错误”，而是由于顿悟（insight）的结果。因此，格式塔心理学派的学习理论又称为“顿悟说”。

下面简要介绍其基本实验和理论

（一）关于知觉的观点

格式塔心理学认为，我们自然而然地观察到的经验，都带有格式塔的特点。通过大量实验，他们对知觉过程提出了以下具有规律性的特征。格式塔心理学家考夫卡认为，这些规律均适用于学习。

1.对象和背景

他们认为，知觉必须在对象和背景之间作出积极的选择。在一定的场合，我们对其中的对象并不是都同样明显地感知到的，当时某些对象突现出来而形成被感知的图形，有些对象退居到衬托的地位而形成背景。例如，下面的人像、花瓶两可图（图7-4），由于观察者的知觉场的组织的不同，或者看作两张人面，或者看作一只花瓶。

对象和背景的区别愈大，对象愈可突出。比如，在安静的教室里，有人突然大叫一声；在密布的绿叶丛中有朵鲜艳的红花。对象和背景区别愈小，人们就不易把他们区分开。军事上的伪装就常利用这一原理。

对象和背景的对比，会使人产生错觉。设计师建议住房用垂直条纹的糊墙纸糊天花板很低的房间；建议身材矮小的人穿垂直条纹的服装，都是应用上述知觉原理把人们的错觉引向良好的效果。

图7-4 人像、花瓶两可图

2.相似律

彼此类似的部分容易组成整体，如果各部分的距离相等，但它们的颜色各异，那么颜色相同的部分就自然组合成为整体。大同小异的圆点、形状、颜色和声音，能构成整体和知觉群。如图7-5，以○代表白色，以●代表黑色，我们容易把它们看成竖的排列，而不会看成横的排列。

图 7-5

3.接近律

在空间上彼此接近的物体部分、线条和阴影等，可以构成良好的知觉群，如图7-6。

图 7-6

比较a、b这两个知觉群，人们通常把a看成是顶上多一条线的三组平行线，不会把它看成是底下多一条线的三组平行线；人们通常把b看作底下多一条线的三个长方形，而不会把它看成其他的东西。

4.封闭律

图 7-7

一个有倾向于完形而尚未闭合的图形，容易被看作一个完整的图形。例如图7-6，其中（c）是一个开口的三角形，我们总有把它合拢的倾向，看成是三角形。

封闭的图象比开放的图象更易被人们记住，如图7-7（e）。

5.完形的倾向性

彼此相属的部分，容易合成整体，反之，彼此不相属的部分，则容易被隔离开来。例如图7-8人们常把七个圆圈排成一个圆形，而将其它一个看作是圆圈外面的一个，把七个看成一个良好的整体，另一个在整体之外。

图 7-8

（二）顿悟说

格式塔心理学家将其理论应用到学习的问题上，提出了“顿悟说”，反对桑代克的“尝试与错误说”。

从1913年到1917年，苛勒对黑猩猩的学习进行了一系列的观察和研究，探索人猿是否具有智慧的行为。他认为：“人或动物若借助其本身自然而然地采取径直无碍的道路，用以达到他们的目的，我们不能说这种行为是智慧的。当环境阻碍了直接的道路，而人或动物为了适应这种环境，另辟一条迂回的道路时，我们才能说它是智慧的。”（苛勒《人猿的智慧》英文版第3～4页。）依据这种设想，他设计了许多实验。通过十六种不同情境的实验（包括“迷路”、“工具的使用”、“工具的制造”、“建筑”等），他对动物的学习的实质和学习过程提出了独特的看法。

1.学习乃是构成一种完形，而非形成刺激一反应联结。

他们认为，学习过程中的解决问题，都是学习者通过对情境中的事物关系的理解而构成一种完形。例如，在一个实验中，黑猩猩苏丹想用短手杖去取笼外较远处的目的的物（饼类），由于没有成功，它就去折取笼子网上的一段铁丝来代替手杖，也没有成功，它就停顿下来，环顾四周，突然发现铁栏外有根长手杖，就用短手杖把长手杖拉过来，最后用它取到了目的物。对此，苛勒认为，这是由于苏丹认识到短杖、长杖和目的物这一整体情境，看到这三者的关系，把一根木杖可以取物这样一个完形改造为两根手杖可以取到比较远的目的物这样一个完形的结果。他认为，无论是运动的学习、感觉的学习和观念的学习，都在于形成一种完形。学习一种比较复杂的运动，必须造成一种运动的节奏。例如，学习游泳，决不是先学成这一动作，后学成那一种动作，然后集合起来而形成某种行为，而是在初步领会各环节要素之后，通过对整个活动姿势的练习，形成一种复杂的整体的、各种动作互相紧密联系的、有节奏的运动。这种运动的节奏，就是一种完形的组织。“而这个组织不是由独立部分相加而成，乃是一种连续的整体。”

2.通过顿悟学习，而非通过“试误”。

苛勒通过对黑猩猩解决问题的一系列实验观察，提出了顿悟的学习理论。他认为，学习不是由于盲目的尝试，而是由于对情境的领悟（即顿悟）获得成功的。所谓“顿悟”，就是领会到自己的动作是为什么（目的）和怎样进行，领会到自己的动作和情境，特别是和目的物的关系。顿悟的学习理论是西方现代重要的学习理论之一。

（三）完形说和顿悟说对教学工作的启示

有些心理学家认为，教学法大师的许多警句导源于格式塔理论。例如，“把新旧知识联系起来”，“学习须从已知到未知”，教学过程是“整体—部分—整体”等等。也就是说，把教学材料组织到可以认识的模式中去，有效地运用过去的经验，按知觉经验的规律组织直观教学，不断证明部分如何适应作为整体的模式等等，必然会提高学习的效率。例如，学习外文单词时，可以借助关键性的词根、前缀或接尾部来帮助记忆；学习汉字可以根据汉字结构原理帮助理解词义、发出读音等等。

教师如果能为学生知觉和理解教材创设情境和构架，制作生动形象的直观教具，启发引导学生对所学的材料加以清楚而又合逻辑的知觉组织，定能提高学习质量。

教学实践证明，学生在解答问题时发生困难或碰到障碍，不外由于以下三方面的原因。

1.给学生的信息目的性不明确，或者是贫乏的、不完全的、甚至是导致错误的；

2.误认为学生已经理解了要点和原理；

3.教学只停留在一般化的、而非真正深入的解释上。

但是，也需看到，格式塔理论家把学习看成是先验的机能，有时把“顿悟”、“理解”归之于“原始智慧的成就”（考夫卡语）；把顿悟和尝试错误对立起来，这是不正确的，具有唯心主义的色彩。

二、认知发展说

认知发展说亦称认知一发现说，是美国当代教育心理学家J.S.布鲁纳用认知结构及其组织特性解释学习的一种学习理论，在教育界产生了巨大的影响。

布鲁纳关于学习和教学的基本观点如下。

1.学习是学生主动地形成认知结构的过程

布鲁纳和其他认知结构论者一样，认为学习是对环境的适应，是一个主动积极的过程，他非常重视人的主动性。他指出，学习就是学习者通过认知，获得客观事物的意义和意象，从而形成认知结构的过程，而不仅仅是形成一系列的反应。认知心理学的核心是探索人们如何获得知识和发展智能。

什么是认知和认知结构呢？T.M.索里认为，认知（cognition）是指一个人在了解他的外部世界时所经历的几个过程的一个总称，它包括感知、领悟和推理几个比较独特的过程。这个术语通常含有意识到的意思。T.P.吉尔福特认为，认知指以各种形式表现出来的对信息的及时发现、知晓、再发现和再认知，即了解或理解。所谓认知结构，就是指学习者头脑里的知识结构，他们已有的全部观念的内容和组织。皮亚杰认为，学习就是对环境的适应，认知机构就是适应机构，在学习过程中起调节作用。人的认知结构是不断变动、发展的，随着掌握知识的广博和深化，其认知结构也日益复杂化。

2.学习由一系列过程所组成，教师要研究学生的学习过程

布鲁纳指出：“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。”这就是新知识的获得；知识的转化；评价。

新知识同学生已有知识的关系可能是各种各样的。有的新知识与学生已有知识经验相违背，有的可能是先前知识的提炼。例如，牛顿的运动规律同学生已有的感性认识相差甚远，学起来就困难些；讲授循环系统时，学生可能已经模模糊糊地直觉地知道一些血液循环的知识，学起来可能容易些。总之，教师若在教学前了解学生已有的有关知识、经验情况，既可以促进新的知识迅速掌握，又可以使已有的知识进一步提炼。知识的转化是指对知识进一步分析和概括，使之适合新任务，也就是通过各种加工的方法，把所得知识转化为另一种形式，目的在于学得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查。通过评价可以核对处理知识的方法是否合适，分析、概括得是否恰当，运算是否正确等等。教师在帮助学生进行评价时具有决定性的作用。

3.强调学习各门学科的基本结构

布鲁纳非常重视学习各门学科的基本结构。他认为，学生理解学科的基本结构，能使接受的知识在以后一生中发挥作用。他在其著作《认识论》一文中指出：“知识是我们经验中的规律性以意义和结构而组成的一个模式，知识体系的组织意味着经验的简约和联系的构造。”任何学科都有相当广泛的思想结构，是可以被理解的领域。而且，任何与该学科有联系的事实、论据、观念、概念等等都可以不断地纳入一个处于不断统一的结构之内。基本结构越能归结为定义、原理或法则，便越有利于学生理解和应用。以数学为例，它就是以方程式把已知数和未知数排列起来，从而使未知数成为已知数。学生掌握了交换律、分配律和结合律，碰上“新”的方程式时，便能看出那不过是他所熟悉的题目的一个变式，可以通过转化公式解答出来。如学过（a＋b）2＝？便易于解答（a＋b＋c）2＝？因此，他主张要改革或重编基础课的教材，要把那些基本的知识结构放在中心地位。同时，教材要清楚地反映有关学术领域的发展新水平，要使新编的学科知识能由普通的教师教给普通的学生。这样的学习才能促进学生智慧的发展。

4.提倡使用“发现法”

布鲁纳主张学习者要有发现的态度和方法，即采用“发现学习”。他说：“发现不限于寻找人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”

所谓发现法，就是由教师创设情境，使学生在这种情境中产生矛盾，从而进行主动、积极地思考，提出要解决的问题和设想，通过分析、运算和操作等等过程，对教材进行加工、改组，最后自行发现原理、原则，达到掌握知识的目的。他认为，发现法能激发学生的内在学习动机和学习兴趣、启发学生独立思考、发展学生的创造性思维能力，并有利于巩固知识。

有效的发现法教学应注意如下几点：

（1）选择的课题既要具有逻辑性，又要富于趣味性，使之能激发学生的学习兴趣，使学生相信自己能独立解决问题；

（2）创设的问题情境应是学生能独立探究的、力所能及的。同时，教师也应帮助、引导学生找出并发现他们正在研究的向题和自己知道的事物、知识之间的联系，启发学生运用已有的知识、经验来理解、掌握新知识；

（3）有目的、有计划地训练学生的思维方式，注意培养学生的创造性思维；

（4）选题注意系统性、完整性，使整个学习形成一个完整的体系；

（5）学生的独立思考和操作要始终在教师的启发引导下进行。

布鲁纳还强调在教学中要灵活运用强化和反馈的原则。他重视早期教育，但指出任何一门学科的教学都要用适合学生当时智慧发展水平的内容和方法。

第三节 学习的联结认知理论

上述两派的学习理论有相同之处，双方都重视学习情境的设置。但两派注重点不同：联结主义者安排情境的目的在于练习纯熟，矫正错误；认知派设置情境旨在促进思考、发现关系。两派都强调反应的正确性，然而目标也各异。联结主义者重视记忆无误，形成习惯；认知派强调领悟关键，解决问题。

实际上，学习的种类繁多、过程复杂。有低级的关于具体形象事物、动作的记忆式学习，也有高级的抽象概念、原理和规则的学习。如果以学习的简繁等级的观点来衡量，那么两派的学习理论并不是相互对立的，而是阶梯的两端。联结主义的“试误说”和操作条件反射说是学习阶梯的低级一端，认知发展说则可算学习阶梯的高级阶段一端。在现实的学习过程，两者常常是连续地出现的。

自本世纪中叶以来，西方心理学界新起的一代吸取了两大派学习理论的精华，进行了许多实验研究，提出了一些综合的、更新的观点。比较有影响的有R.M.加涅的认知—指导说，A.班杜拉的社会学习论和人本主义的学习观等等，限于篇幅，这儿仅介绍认知—指导说和社会学习论。

一、认知—指导说

认知—指导说的代表人物是美国加利福尼亚大学教授R.M.加涅。他通过实验，提出了颇有影响的“累积学习的一般模式”和“指导法”。

图7-9 加涅累积学习的一般模式

（一）关于学习的概念

加涅认为，“学习是人的倾向或能力的改变，这种改变能够保持，不能把它单纯地归之于生长的过程。”他认为，人的能力是学习的结果。通过学习，人们将获得五方面的能力，即获得五类结果：言语信息，智力技能，认知策略，态度和运动技能。美国心理学家比格（M.L.Bigge）认为，加涅最大的贡献是提出“天才的产生并不是根据什么诀窍，而是以学习多种多样的具体能力为基础”。

加涅认为学习是一个连续的过程，前面的学习是后继学习的基础。他强调，任何新组织、新能力的学习，都需要先学习包含在能力里面的所属能力。例如，一个人要学习高级的法则，就需要先学会简单的法则，要获得某方面有意义的学问，先要了解有关一系列从属的知识，他把这种知识的系列称为“学习的层次”（Learning hierarchy）。他认为，知识是一个完整的体系，知识体系好似一个“金字塔”式的结构模式，它的基础是许多具体的事物和对象，人们在此基础上形成各种各样的概念，许多具体概念又组成了有具体内容的规则、原理和公式。图7-9是他根据这一思想概括的有关“累积学习的一般模式。”

（二）学习过程和教学指导

加涅把复杂的学习过程概括为下列八个发展阶段，并指出每一个阶段有它自己的内部过程和影响它的外部条件。如下图：

图7-10 加涅学习过程的八个阶段

加涅认为，教师是教学的设计者和管理人，也是学生学习的评定者。教师要有目的、有计划地按上述学习过程去发动、激发、维持和提高学习者的内部活动，要计划、设计、选择并监督外部条件的安排。这些外部条件包括师生在言语上的交往，告诉他们应注意什么，要完成什么，如何行动，怎样思考等等。加涅指出，教师最常用的教学组成部分有如下四个方面。

1.激发学生回忆以前学得的知识和能力

在进行有关的高级技能的学习之前，教师必须弄清楚这个学生已经知道什么，教学的第一步，就是使学生复活对当前学习所需的、以前学到的那些知识和能力。

2.心向的激活

要使学习获得所希望的效果，必须使学生时时具有接受刺激的心向或学习准备，如集中注意、学习动机和促进发展的准备。教师要善于运用强化条件来控制和形成学生的适当的注意心向。

3.直接提出种种适当的刺激

充分的回忆一旦形成，教师就要向学生直接提示要学习的内容，并用适当的刺激手段去激活学习的行动。

4.反馈的准备

加涅认为，“学习的每一个动作，如果要完成，就需要反馈。”为了获得反馈，教师必须尽可能准确地把学生们作业的结果告诉他们。教师的评价、打分，甚至点头、微笑或者看一下某个学生，允许他继续进行下一项工作，都可以达到强化学生行为的目的。一个学生检查自己的学习，并根据自己答案的正确与否，也可提供自我强化。

综上所述，加涅的认知指导说，吸取了上述两大派的精华，形成了自己的综合性的、有人认为是折衷的学习理论。

二、社会学习论

社会学习论是美国社会心理学家A·班杜拉等提出来的一种学习理论。他们通过观察和实验，研究并阐明人在社会环境中怎样进行学习、形成和发展他们的智力和人格特征。他们提出了“观察学习”理论，指出人的行为是内部过程和外界影响的交互作用的产物；并指出人有使用符号的非凡能量；强调人有自我调节的能量等。下面简要介绍该理论的基本思想和实验。

（一）实验

班杜拉指出，人的思想、感情和行为不仅受直接经验的影响，也受观察的影响。人们往往通过观察别人的行为和言论进行学习。他将这称之为观察学习。他认为观察学习是社会学习的一种最重要的形式。

1963—1968年，班杜拉和麦克唐纳等做了一个“模仿学习”的实验。主试令三组儿童分别对十二对两难故事进行道德判断。先进行预测，然后分成三组，用不同条件和不同步骤进行实验。

第一组：只要求进行判断，若比初测有进步，即予赞扬。

第二、三组：在评价一个故事时，交替伴有一个高年级儿童或成人作道德判断的榜样。这二组中，一组给予赞扬强化，一组不予赞扬。

经过以上训练后，被试者逐个被带到实验室去评价另外十二对故事。不管回答得如何，均不予表扬或批评。

结果发现，三组成绩不一样，再测时，第二、三组的成绩远远超过第一组；三测时，第一组成绩有下降趋势。实验者认为，判断过程附加的成人榜样起了作用，被试者由于观察学习，模仿榜样的判断而提高了成绩，而赞扬的作用并不显著。

1963年沃尔斯特等对儿童做的“抗诱惑实验”效果更明显。实验说明儿童很容易受电影中人物的正反面行为的影响或诱惑而做出遵守规则或犯规的行为。

在我国教学、教育实践过程，这种实例也是很多的。有经验的教师常常有意识地在班级里物色几名先进的学习，“标兵”，当众表扬三好学生，以树立全班学习的榜样，引导全班学生向先进学习。

（二）影响观察学习的因素

A·班杜拉认为，观察学习是否有效，受下列几种因素影响。

1.榜样、模型的刺激特征：榜样的年龄、性别和地位。地位高的、有权威的容易被模仿；榜样与受试者（学习者）相似性愈小，模仿性愈少；

2.榜样、模型的行为和结果：敌对的、攻击性的行为容易被模仿；受奖行为比受罚行为被模仿的可能性大；

3.示范的事物的明显度、情感度、功能值越大，越会被模仿；

4.观察者的学习动机、感知的灵敏度、过去的知识经验等，直接影响观察学习的效果。

（三）观察学习过程，自我调节的作用

A·班杜拉强调人的自我调节的能量。他认为，人不是消极地接受外界刺激的，而是积极地对这种刺激做出选择、组织和转换，藉以调节自己的行为。人们在学习过程中，通过对行为的自我判断，可以产生自我满足，也可以引起自我奖励，使行为得以形成；达不到目标时，则可能给以自我惩罚，或产生矛盾冲突。人们通过自我调节的作用，改变自己的行动，形成自己的观念、能力和人格。

A·班杜拉认为，自我效能也是影响行为的一个重要的认知中介变量。所谓自我效能，是指人们在特定的情况下对自己行为能力的自我估计和判断。人们在考虑行动时，总要对自己能否完成这项工作以及所需的能力做出估计，这种自我效能感不仅影响人的思维，而且影响人的情感和行为。例如，人们往往逃避那些他们认为超出其应付能力的活动，而却自信地乐于从事那些自以为有能力做到的事。最能引起和改变个人认知的因素，就是由于成功而体验到的自我效能感。教育的目的就是要使学习者形成良好的自我效能预期。

总之，班杜拉认为，人的行为是内部过程和外界影响复杂地相互作用的产物。他认为，环境是决定行为的一种潜在因素，它只有在适当行为的配合下才能产生影响，它不是一成不变的、以固定方式影响个人的。同时，个人的认知因素和自我调节作用是一个重要因素，因为，人们能够对作用于他们的外部环境的刺激进行选择、组织和加工，并以此来调节自己的行动。

班杜拉等提出的社会学习论对我国当前教育和教学工作有一定的启发作用。当然，社会学习论还是一种正在发展中的学习理论，他提出的交互决定论在理论界也引起了争论；观察学习理论也还要进一步进行实验和验证。

思考和作业题

1.学习现代学习理论对当前教学改革有什么意义？

2.在您的教育和教学工作中，有没有吸取国外这些学习理论中的有益部分？有什么体会？

3.布鲁纳的发现法和我国传统的启发式教学有何异同？试举例说明。

4.班杜拉的社会学习论对当前品德教育工作有何启发？试举例说明。

第八章 学习的迁移

本章主要问题：

（1）何谓学习迁移？学习迁移的表现形式和作用。

（2）几种传统的迁移理论。

（3）怎样测量学习迁移现象的产生？

（4）影响迁移的因素有哪些？

（5）迁移规律在教学上的应用。

第一节 学习迁移的概述

学习迁移（Transfer of learning）是学习心理学上的一个专门术语，也叫“训练的迁移”，是影响学习效应的一个基本理论问题。

一、学习迁移的含义

学习迁移这一术语乍看起来似乎深奥难懂，其实含义非常明瞭。它指的是一种学习对另一种学习的影响，也可以说是将学得的经验（包括概念、原理原则、技能技巧、技术方法以及态度等等）改变后运用于新情境。

（一）学习迁移现象和心理机制

学习迁移现象存在于人的各种学习、工作和生活活动之中。例如，会骑自行车的人，比不会骑的人，学习驾驶摩托车要容易得多；已掌握一种拼音文字的人，再学习第二种外语，比从未学过外语的人，学起来要快得多。这种现象就是学习迁移的表现。

实际上，学校中的教学，所有的观念、技能、思考的方法、学习的态度等等，无一不有迁移的作用。所以，心理学家认为，学习迁移的问题，同学习的实质、过程、动机等问题一样，也是学习的基本理论问题。

所谓迁移的影响或作用，既指学得的经验对于后来学习的影响，也指后来的学习对先前学习的影响。无论是哪一种影响，均需以学得的经验达到一定程度的巩固（保持和再现）为前提。另外，经验的运用形式是各种各样的，可以是自觉的，也可以是不自觉的；可以是用于同类情境的，也可以是用于不同类情境的。当把已有的经验用到同类情境中去，揭露同类事物的意义、作用时，这时学习者就是把这种事物纳入已有的经验系统之中。这种现象，认知心理学家称为认识结构的“同化”作用。如果把某种已有经验有选择地用到异类情境中去，那么，不仅已有的经验可以对当前的学习发生影响，同时，当时在学习中获得的经验也会使先前的经验发生变化。这种变化一般是使先前的经验结构（即认知结构）进行改组，与学得的经验重新组合，形成能容纳新事物的新经验，也就是认知心理学家所描述的由于“顺应”（或“异化”）作用而形成新的认知结构。无论是“同化”或“顺应”，都是一种认知过程。这个过程的实现，有赖于对新、旧事物的概括。

（二）迁移的种类

学习迁移的影响有种种不同的作用和表现形式。

已经掌握的知识、技能、态度、方法等等对于新学习的知识、技能、态度、方法等等发生积极的作用和影响，亦即促进新知识、新技能等等的掌握和形成，或者能够顺利地应用到类似的新情境中去，这种现象称为正迁移。

过去已经掌握的知识、技能、态度和方法等等在学习新的知识、技能等等时起消极的干扰作用，使后继的学习产生了困难，这种现象称为负迁移。例如，学习“两个平方数之差”的因子分解时，学生错误地把4a4－16b2同化于“两数差平方”的认知结构，解为：4a4－16b2＝（2a2－4b）2。

先前的学习对后继的学习发生影响，称“顺向迁移”，后继的学习对先前的学习发生影响，称“逆向迁移”。不论是顺向迁移或逆向迁移，都有正（迁移）负（迁移）之分，它们都有量的大小之别。

这种顺向作用、逆向作用与学习课题A和B之间的关系，如下图所示。

图8-1 学习的迁移（顺向、逆向作用）

学习迁移按内容来分有特殊迁移和一般性迁移。特殊迁移是指学生学习某一内容后对相似材料有特殊的适用性，动作技能的迁移大都属于特殊性迁移。例如，毛笔字写得好的人，一般说来，他的钢笔字也不差。一般迁移又称非特殊迁移，是指有关原理和态度、学习方法的迁移，这是一项更重要的迁移，是教育过程的核心，也就是首先学会了基本的、普遍的观念，然后用它来不断扩大和加深知识。学习了普通的概念或原理，就可以理解其他类似的知识。例如，学习了金属的热胀冷缩原理后，很容易掌握各种具体金属的这种一般特征。学生学到的越是基本的概念，则该概念对新问题的适用性就越广，迁移的范围也就越大。

美国认知心理学家J.S.布鲁纳十分重视原理的迁移，认为这是教育的核心和重点，教育的根本目的就在于用基本的和普遍的原理来不断扩大并加深学生的认识。

二、迁移的实验和测量

（一）迁移实验研究

在学习迁移的调查研究中，为了考察学习A对学习B的影响，可以进行对比实验。首先通过预备测验把被试分成实验组和控制组（两组的成绩、智力、年龄基本相等），然后按下列迁移的实验计划进行，这是研究和测量迁移的基本方法。

表8-1 迁移的实验计划

在顺向计划中，让实验组学习课题A，然后让实验组和控制组学B。结果若是实验组的成绩比控制组好，表明课题A的学习有了正迁移的效果；反之，倘若实验组的成绩比控制组差，表明产生了负迁移的效果。若两组成绩没有差别，表明迁移没有产生。

在逆向计划中，首先让全体受试者学习课题B，然后根据学习结果，组成等质的实验组和控制组。在实验组，让受试者学习课题A，在控制组，不给受试任何课题，让他们休息。最后两组再一道学习课题B，比较两组的成绩。在让控制组“休息”时，为了防止复述，可以让受试者从事同课题无关的作业。

结果若是实验组对课题B的再学习成绩比控制组的再学习成绩好，则表明课题组A的学习有了逆向正迁移；反之，倘若实验组的再学习比控制组的再学习成绩差，则表明产生了逆向负迁移的效果；若两组的再学习成绩没有差异，表明逆向迁移没有产生。

（二）迁移率的测量

从学习课题A到学习课题B，产生多大的迁移效果呢？关于这个问题有种种测量方法。(www.daowen.com)

D.D.默多克提出如下的测量公式：迁移效果用介乎－100％～＋100％的范围来表示。

三、学习迁移的意义和作用

学习的迁移，历来是学习理论研究中的一个重要课题，它不仅具有重大的实践意义，而且有重大的理论价值。

从实践上看，学习迁移对学校教育目的的实现有重大的意义，因为，学校中学得的知识、技能、生活态度和行为准则能否应用于未来实际工作和生活、学习情境中，取决于先前的学习能否产生良好的迁移。美国心理学家M.L.比格指出：“学校的效率，大半依学生们所学材料可能迁移的数量和质量而定。因而，学习迁移是教育最后必须寄托的柱石。如果学生们在学校中学习的那些材料无助于他们进一步沿着学术的程序，并且不但在目前，而且在以后生活中更有效地应付各种情境，那么，他们就是在浪费他们的许多时间。”[3]

实践证明，学习具有一种累积的效果，将来的学习依赖于过去的学习，新学习的知识就是以过去的知识为基础的。我们不可能脱离过去的知识经验来学习新的东西。因此，打好基础，对以后的学习、解决问题都很重要。深刻地理解、牢固掌握基本的概念、原理、学习方法等尤其重要。

因此，弄清学习迁移现象的实质和规律，有利于教材的选择编排和教学过程的合理组织及教学方式方法的适当选用。

从理论方面来说，研究学习迁移的现象和规律能帮助我们了解学习是如何引起的，学习过程是如何进行的，以及学习结果在今后的学习中起什么作用。研究学习的迁移，也有助于探索教育和学生心理发展的关系。在教育的条件下，学生心理的发展是通过学习而实现的，学习是教育影响和心理发展之间的中间环节。如果用简化的公式表明，则是：教育影响→学习和达到迁移→心理发展。

在这里，关键是要了解已掌握的知识、技能如何转化为学生的才能；已接受的行为准则怎样转变为学生的品德，而要了解这些转化，只有对学习迁移现象进行研究。

如上所述，迁移有积极的，也有消极的。为了促进学习和心理的发展，应当注意研究并促进学习过程的积极的迁移——正迁移，防止消极的迁移——负迁移。

第二节 迁移的理论

虽然人们早已发现有迁移现象，如“触类旁通”、“举一反三”，但是，关于迁移理论的研究，则是近一二百年的事，出现几种传统的迁移理论。

一、传统的理论

（一）形式训练说

形式训练说以官能心理学为基础，认为心的组成成分是各种官能，各种官能在受训练之前一直潜伏着。它们像身上的肌肉一样，通过训练才能得到发展和加强（能力），有了适当的练习，它们可以自动地起作用。J.B.威克尔姆在《教学方法》一书中写道：“智力官能只有通过审慎的练习，才能接受教养，⋯⋯除非通过练习，没有别的方法使心理官能得到发展。”“感官是越用越敏感的。记忆力由于记忆而加强，推理能力、想象力则由推理和想象而长进，用进废退。”

不仅如此，由于心理是由各种成分（官能）组成的整体，一种官能的改进也会加强所有其他的官能。学习一门学科，可以训练一种或几种能力。例如，“学习拉丁文，可以训练推理能力、观察能力、比较能力及综合能力；⋯⋯一个人通过学习几何学接受推理训练之后，他就能在哲学、数学、社会问题和家务管理等领域内有效地进行推理；要发展性格、增进意志及培养气质，没有哪一种训练比体操运动更好的了。”形式训练说还认为，锻炼的项目越困难，官能得到的训练越多；学校作业越深，学习越有效。当时，由于拉丁语、数学和自然科学似乎学习起来特别艰苦，因而认为它们的训练价值比别的学科高。柏拉图曾在他的门上贴上一张字条：“不学几何学的人，不准进我的门！”因为柏拉图深信，受过几何学的形式训练以后，才能有精确的推理能力，也才能配得上和这位大哲学家交谈或来往。这就是形式训练说的迁移观点。

形式训练说在教育上形成了“形式教学”。形式教学将训练和改进各种官能作为教学的最重要的目标。他们认为学习的内容并不十分重要，重要的是学习题材的活动形式，通过这样的训练，“学生学会观察、分析、比较、分类，学会想象、记忆、推理、判断，甚至于创造⋯⋯有了这样的造诣，学生们在日后的学习和工作中受益无穷。”

形式训练说在欧美盛行了约二百年，至今，这一理论在国外和我国仍有一定的影响。

19世纪末20世纪初，心理学家们对形式训练说提出了怀疑，开始用实验来检验官能说和形式训练说的正确性。

（二）相同因素说（Theory of identical elements）

相同因素说也称相同要素说，是桑代克和吴伟士（又译武德沃斯）首先提出的。他们的实验是向形式训练说提出的一种挑战。

1901年，他们首先在知觉方面设计了一系列的实验，他们让受试者估计种种大小不同的长方形面积（自10～100平方厘米），直到获得很大的进步，然后以稍大的各种长方形（自150～300平方厘米）或面积相同而形式不同的种种长方形进行测验。结果成绩仅是原来的三分之一。此外，桑代克还让受试者估计自1～1.5吋的直线，经过练习，取得相当进步。然后用6～12吋的直线进行迁移测验，结果发现估计能力并未因先前的训练而有所增进。在记忆和注意方面，桑代克也做过类似实验。在这些实验中，桑代克发现，经过训练，被试的成绩取得明显的提高。这些训练可以迁移到类似的活动中去，却不能迁移到不相似的活动中去。

桑代克的实验结果显然与形式训练说的迁移理论不相符。他的实验结果证明，特殊的训练确实存在一定的迁移，但是，这只是特殊经验的事实、技能、方法乃至态度的迁移。特殊的训练并不能由此而提高一般的观察力、记忆力、注意力等等。

桑代克进一步设想，能否让学生选学某些特殊的学科，并经过较长时间的训练，以提高学生的一般智力。为此，他在1924年作了一次规模很大的实验，受试的学生超过一万三千人。学生分别选修的学科有几何、拉丁语、公民、戏剧、法语、化学和簿记等。学习时间为一年。实验者测验了学生学习前后的智商（简称IQ）变化，结果并未发现某些学科对改善学生智力特别有效。以后许多心理学家又做了类似的实验，都得到了与桑代克的研究相似的结论。

由此，桑代克提出了相同因素说的迁移理论，后来被吴伟士修改为共同成分说，意思是，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响（即产生迁移）到另一种学习。桑代克说：“只有当两种心理机能具有相同要素时，一种心理机能的改进（或变化）才能引起另一种心理机能的改进（或变化）。”相同的要素，包括目的、观点、工作方法的观念、一般原则的观念和态度的观念。

（三）概括化（类化）理论

1908年，贾德（C.H.Judd）批评了相同要素说，提出了类化说，即概括化理论。这种理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另一个情境的迁移是可以完成的。他的一个主要实验是给一组儿童授予光学折射原理，另一组不教，然后让两组儿童射击置于水中的靶子。最初射击置于离水面的1.2吋的靶子时，成绩约略相等，但靶子被移于水面下4吋时，掌握折光原理的儿童，不论在速度上，还是在正确度上，均大大超过控制组。他认为这是由于经过训练的儿童对不同程度的目标可以做出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。他说：“理论曾经把有关的全部经验——水外的、深水的和浅水的——组成整个思想体系，⋯⋯他们在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验去迅速地解决需要按实际情况去分析和调整的新问题。”因此，人称贾德的学说为类化说或概括化理论，也可称为经验类化说。

为了进一步深入研究，1941年亨特列克逊和施罗德（G.Hendrickson和W.H.Schroeder）把儿童分成三组，第一组事先已懂得水中光线折射的一般理论；第二组学习了一般的原理和靶子在水中移动的操作规则；第三组为控制组，未经过这些学习。实验结论如下：第一实验组向水下6吋的靶子投标，结果该组成绩比未经训练的控制组稍微好一些，然而，他同第二实验组相比，则差一些。当靶子上升到离水面2吋的地方进行投射时，第二组的成绩比控制组投射得更好。他们认为，学生理解了原理和它同实践的关系，在解决问题时就处于有利地位。

二、综合的观点

以上提的各种迁移理论，各强调了一个方面，实际上相同因素和概括化在不同的学习中各有不同的作用。

桑代克的相同因素说强调客观刺激物（知识客体和技能动作）间有无相同因素，认为相同因素或共同成分是促使不同知识、技能迁移的条件；贾德的类化说则强调主体对知识经验的概括，对两种知识、技能之间的类似点、原理、规则和规律的精确概括，是实现迁移的基本条件。

图8-2 水中击靶实验情境

从实际教学过程看，两种理论各有所长，后来的实验研究似乎表明，相同因素和概括化对于知识、技能、态度等等的迁移都有一定的作用。可以这样认为，习得的知识、技能间的相同因素是迁移的客观条件。但是，迁移或干扰之所以产生，在主观上又决定于人的分析、综合、抽象概括能力，即能否对两种知识、技能的异同进行分析和抽象概括出两者的相同因素（包括共同成分、原理、原则和规律），排除其非本质的特点，从而利用已掌握的概括化的知识和技能去解决新情境中的实际问题。

从我国中小学生学习汉字的结构规则的过程中，可以发现学生将所学的汉字结构规则迁移到新的情境，加速了学习新汉字的过程。其所以能够迁移，主要原因：（1）客观上两组字（如下例）有相同的要素：基本字、偏旁部首、结构规则；（2）主观上对它们进行了分析、对比，概括出“基本字标音，偏旁部首标义”这一规则，从而举一反三，触类旁通。

初步总结出下列汉字结构规则迁移过程。

第一阶段：在学习一定数量汉字的基础上通过抽象、概括得出概念和规则——加深理解。如对下列字：

抽象出共同点和差别点：

（1）五个字都有一个“青”。“青”是基本字，它标示各个字的基本发音（qing）。

（2）它们有不同的偏旁，每个偏旁标明一种意思。

（3）概括出规则：“基本字标音”、“偏旁部首标义”。

第二阶段：把初步得出的规律验证（法则、原理的迁移）知识系统化，加深理解，如：

都有共同的基本字和偏旁部首，借此易于发音和理解字义记住字形。

理性知识系统化，肯定、巩固了获得的规则：基本字标音，偏旁部首标义。

第三阶段：将规则广泛而灵活地使用，规则的灵活迁移促进大量识字。

第三节 为促进迁移而教

“为迁移而教”是当前教育界流行的口号。要实现“为迁移而教”这个目标，既要了解影响迁移的条件，也要以此为据改进教学，促进学习迁移的产生。

一、影响迁移的因素

根据上述迁移理论的研究和实际教学经验，可以认为，迁移的产生是有条件有规律的。影响迁移现象产生的因素有：

（一）学习者具有积极的心向

H.B.里德令大学生学习无意义音节，对一组学生指示应用有意义的概念去学习无意义音节；对另一组学生则否。在实验中发现，具有用有意义的概念去学习无意义音节这种心理准备的学生，比起没有这种心理准备的学生，其学习工作有效得多。

M.杜赛与L.霍布金以大学生为受试。他们用两种测验，拉丁语的字汇测验和几何学的各种测验，测量大学生先前学过的知识、技能对理解当前课题的迁移作用。实验组与控制组只是在准备方面有所不同，主试于测验前先给实验组一定的训练，并提出建议：“（1）应用你在学习分段时所熟悉的方法；（2）用你的拉丁文知识以辨别测验中的字义；（3）用你的图形几何知识来回答这些问题。”控制组事先也有同样的训练，但无上述的建议，因而没有将知识应用于当前测验课题的明确目标，结果，实验组的成绩大大超过控制组。

上面的实验表明，建立迁移的心向——鼓励学生机敏地发现应用概念的场合，并不断地探索运用原理的机会，对知识、技能的迁移有重要意义。

（二）所学的知识、技能之间要有相同因素（或成分）

两种活动有某些相同点是迁移的必要条件。W.奥斯朋曾采用字汇表研究相同因素这一迁移原则的运用问题。林斯兰字汇表有9000个多音节字，其中有音节约2300。他选出45个关键音节（表从略）教学生。结果表明，如果学生在教师的指导下掌握这些音节，而且认识到这些音节是许许多多字中的相同因素，并概括出发音的特点，那么就能对整个字表中其余有关字的学习起积极影响。例如，儿童学了“Going”的“ing”会拼“morning”、“playing”与“counting”，因为最后一个音节（或字尾）总是拼作“ing”，他便能拼林斯兰表中字尾“ing”的其他877个字。这个实验也同样说明了只有借助概括才能更有效地利用相同因素这个迁移原则。

与这种实验相类似，在我国的某些外语和小学语文教学也进行集中归类识字教学。根据汉字的特点，在集中归类识字教学中，形声字占多数，同音字很多，因而采用形近字集中归类，同音字集中归类，基本字带字⋯⋯等方法进行教学，均取得了较好的效果。

（三）学习者的概括能力

苏联心理学家C.Л.鲁宾斯坦也主张迁移的基础主要在于概括。学习的迁移过程，主要是要求学习者依据已有的经验去辨认当前的新问题，把当前的课题纳入已有经验的系统中去，实现知识、技能的同化或顺应，从而实现迁移。这是一个分析综合、抽象概括的过程。

苏联心理学工作者B.A.克鲁捷茨基在研究学生数学才能的结构时，曾通过实验，观察了有关两数和的平方公式的迁移过程。下面是一名学生运用两数和的平方公式（a＋b）2去解决（C＋D＋E） （E＋C＋D）这个习题的实验记录：

学生开始对课题产生了疑虑：“啊，怎么办？现在不能依据公式了，必须把许多数连乘，这将有9个，不，好多个数量。”过了一会儿，他若有所悟：“啊，这同样能运用公式，这同样是求平方和”。接着他迅速地写出（C＋D＋E）2，并说：“对了，这里任何两个数都能联结”，于是他写道：﹝C＋（D＋E）﹞2。

实验者问：“能这样做吗？要知道这个公式是两项式的平方，对三项式也适用吗？”

学生说：“当我把D和E联结起来成为一个数时，我认为所得到的就是二项式平方。这个成分（指b项）可用各种形式来表示。”

学生在解答时，大声地重复着公式，并写出了正确的列式。

（C＋D＋E）2

＝﹝C＋（D＋E）﹞2

＝C2＋2C（D＋E）＋（D＋E）2

＝C2＋2CD＋2CE＋D2＋2DE＋E2

⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯

（四）指导的作用

正迁移有赖于教师的直接指导。指导有利于发现并掌握更有效的解题与学习方式。

H.吴卓曾作一实验。将受试者分三个等组：第一组为控制组，不加训练；第二组为练习组，要求受试者记忆材料，但不加指导；第三组为指导组，实验者在受试者记忆材料的时候，提示有效的记忆方法。练习组和指导组所学习的材料相同，学习的总时数亦相同。最后进行记忆测验。H.吴卓将最后的测验和实验前的预测成绩相比，发现练习组和指导组均超过控制组的进步量（见表8-2）。

表8-2 练习组和指导组各超过控制组的进步量

研究的结果是十分明显的：指导组的迁移量超过练习组10倍以上，这就有力地指出迁移的效果受指导的影响。

（五）定势的干扰

已有的知识、技能在学习新知识技能时往往也会产生干扰，这称为定势干扰。A.S.陆钦斯在一次量水难题实验中发现了有趣的定势干扰作用。他请被试解决一些要求用一些容器来量出一定水量的“数学问题”（见表8-3）。

受试者对第一个问题思索几分钟之后（3、5分钟），对他说：“把29夸特的容器装满水，再从它倒出3夸特的水，这样倒3次，即29－3－3－3＝20”。随后提出第二个问题，让被试独立想办法解决。从第二到第十一个问题，除第九题以外，都可以用B－A－2C这个公式解决。这就是要想象先把最大的容器装满水，然后把A容器倒满一次，再倒满C容器两次。实际上从第七题到第十一题，都可以不用最大的B，而仅用A－C或A＋C的公式，即可迅速解决。

表8-3 钦斯量水实验陆

然而，实验结果表明，实验组的受试者，无论是小学生或是中学生、大学生，大多数具有强烈的用三个容器量法的定势，而忽视更简单的解决办法。

学校的教学，应该根据上述影响迁移的因素，合理组织教材、教法，促进正迁移的产生。

二、迁移规律在教学上的应用

综上所述，根据迁移规律，结合我国教学实践，似可提出如下教学原则：

（一）加强基本概念、原理、原则和科学规律的教学

从教育与发展的角度看，既要使学生掌握科学知识，又要促进学生在各种新情境、新条件下活学活用已学的知识，能够举一反三、触类旁通，达到灵活迁移的标准，从而在学习和运用过程中发展智力。

这就要有目的、有计划地指导学生掌握科学知识中的最基本的相同因素——基本概念、原理、法则和规律。

例如，在汉字教学时，有经验的教师总是先有计划地教会儿童掌握二种识字工具：汉语拼音、基本字（主要是独体字）和偏旁部首，然后逐步指导儿童掌握汉字的结构规则和基本字标音、偏旁部首标义的一般规律，使学生学得主动、灵活。又如代数教学时，先要让学生获得代数的基本概念：“代数学就是把已知数同未知数用方程式排列起来，使得未知数成为可知的一种方法”。学生一旦有了这样概括的认识，他再学任何方程式（一元、二元、一次、二次⋯⋯）时就会觉得很容易，成为他所熟悉的变形。如前所说，学会了解（a＋b）2＝a2＋2ab＋b2的由来和意义，再学（a＋b＋c）2＝？就不难了，他就会把它改造成﹝（a＋b）＋c﹞2＝？

但是，如果学习过程中对基本概念、原理、原则理解不确切，就会产生错误。例如哺乳类动物的三个基本属性是：胎生、哺乳、用肺呼吸。如果学生只看到某些哺乳动物是陆地上用四条腿走路的，并误认为这是它们的基本属性，那么，就会认为鲸鱼不是哺乳类动物了。

（二）合理安排教材、注意学科之间的联系

迁移的产生至少部分地与前后所学的知识之间存在着相同因素有关。因此，学科的安排，教学的次序要合理，应尽量在旧知识的基础上学习新知识，突出新旧知识之间的相同因素和相互关系。这样不但可以复习旧知识，也可以使学生更好地理解、掌握新知识。为做到这一点，各科教师之间应加强联系，密切配合。

（三）注意教学的启发性，培养学生良好的思维品质

我们不仅希望学生学得的知识、技能、思维方法、态度等等能够迁移，而且能因迁移而产生积极的效果。因此应克服思维品质中的消极因素，要培养如下良好思想品质。

1.培养“三思而行”的习惯。

遇到任何问题，必须学会深思明辨、谨慎从事。这样才能唤起已有的知识、经验来解决当前的问题。

2.养成客观求证的态度。

有了这种态度，以后遇到任何问题，都不会草率从事，或是主观片面、以偏概全，而能采取客观的态度去探求事实的真相。

3.教会学生掌握学习的方法，学会如何学习。

学习之所以能发生迁移的作用，有赖于教师进行启发式教学，引导学生透彻理解基本知识和原理，并随时向学生提供迁移的机会，并使他们在此基础上掌握学习的方法，学会如何学习。

（四）科学地安排练习与实践，加强练习的指导

练习是必要的，但是研究表明，并非练习量越大、越可能产生迁移。苦练固然必要，巧练更加重要。一般化的机械练习既浪费时间，又不利于思维灵活性的训练。要指导学生在理解基础上练习，多采用综合性练习和联系实际、解决实际课题的创造性练习。“熟能生巧”的关键在于掌握规律和“窍门”。关于练习的有效条件，将在有关章节详述。

思考和作业题

1.举例说明您在教学中、自己的学习中碰到的迁移现象，谈谈所以产生迁移的原因。

2.怎样运用迁移理论提高教学质量？

3.如何运用迁移理论指导学生的学习？

第九章 学习动机和学习兴趣

本章主要问题：

（1）什么是动机，人类的动机有哪几类？

（2）学习动机是由哪些需要引起的？

（3）学生的学习目的有哪几种主要表现形式？

（4）国内外心理学家对学习动机怎样分类？

（5）学习兴趣和学习成绩有什么关系？

（6）影响学习兴趣形成的因素有哪些？

（7）中学生学习兴趣有什么特点？

（8）怎样培养和激发学生的学习积极性？

学习需要和学习动机是学生学习积极性的主要源泉和心理因素。它们是学习的始动因素，不仅影响学生的学习，其本身也是学校教育的重要目标，是思想品德教育的一个重要方面。在教学过程，教师要特别重视激发学生的学习动机和学习兴趣。

第一节 学习动机

一、动机

研究学习动机，首先要明确什么是动机以及动机和需要、行动之间的关系。

（一）动机是激励人去行动的内部动因，是个体发动和维持行动的一种心理状态，动机由人的需要引起。

人的某种需要是怎样激起他的行动动机的呢？心理学家认为，当人的某种需要得不到满足时，机体内部就会产生一种力量，即“内驱力”，也可以叫内驱力的刺激。这种内驱力刺激引起相应的行动。例如，儿童腹饥，产生求食的需要，当这种需要未获得满足时，就产生相应的内驱力，从而“推动”儿童采取一定的行动，摄取食物。当这一行动满足了生理需要，内驱力也随之减弱。

需要和内驱力之间的关系是，个体需要的缺失引发内驱力，内驱力促使个体释放出一定的能量或冲动，唤起个体产生行动的动机，行动的实现满足个体的需要。概括说来，需要→→内驱力→ 动机→ 行动→ 达到目的，是一个链锁性的反应。

正是由于需要和内驱力之间存在如此密不可分的联系，因而在心理学著作中往往把“需要”和“内驱力”两个词交替使用，有时甚至把它们看作一回事。

动机具有如下特征：鼓起干劲、唤起和维持行动；指导行动的方向，使行动指向一定的目的。简言之，动机具有启动性、选择性和目的性。因此，根据个体的活动水平，可以测量其动机的强度。动机一旦引起，个体的行为（如吃、玩、学习、工作等）就表现出对追求某一事物或从事某一活动的主动积极的情感态度、强烈的注意和顽强持久地克服困难的意志努力。

有时动机是机体自发的，如由机体自身的需要引起；有时则由外界某事物刺激引起。外界引起的作用称作激励，激励动机的外界刺激物一般称为“诱因”。当需要和这种诱因、目标发生联系之后，便形成了动机-诱因状态。在这种情况下，个体会对能满足自己一定需要的物体、事件或情境产生明确的向往和追求。诱因具有诱发或激起有目标、有指向的行动的作用。在教学过程中采取调动学生积极性的许多措施，实际上就是提供诱因，以促使学生把自己的行为指向学习。

（二）人类的动机有生理性动机（又称初级动机）和社会性动机（又称高级动机）两大类

初级的、生理性动机无需学习，它是与维持个体的生命安全、繁衍种族的需要相联系的。高级的、社会性动机是在初级动机的基础上，经过后天的活动、学习而形成的。人的最主要的社会性动机有交往性动机、求成动机等等，它们对人的生活、发展起重要作用。

在青少年和成人活动中，其活动动机主要受社会性因素的制约。社会性的动机所产生的力量、有时可能超过和压制人的生物性需要。例如，一些社会政治活动家，为了政治斗争的需要，可以抑制进食的自然需要，长期绝食达十几天之久；一些伟大的科学家，为了献身科学事业而不顾生命危险和饥寒的威胁。这类事例是举不胜举的。革命烈士方志敏，在敌人的监狱里坚持斗争，写出了不朽的著作《可爱的中国》；世界闻名的科学家伽利略，青年时代就敢于提出自己的独创见解和实验，与古代大哲学家亚里士多德和当时的宗教统治作不屈不挠的斗争⋯⋯。这些惊天动地的举动，都来源于对人类的解放事业或对科学真理的信仰和追求、造福人类的高尚动机。

二、学习动机是促进学习的动力因素

学习动机作为人类行为动机之一，是直接推动人们进行学习的一种内部动因，是一种为满足个人物质需要和精神需要而渴望了解、认识世界的心理状态。

（一）学习动机产生于学习的需要

学习需要是人们为达到认识外界事物的某种目的而从事学习的欲望，是人的自我实现需要的一种具体表现。学习需要是学习行动的动因。

人的学习动机是人的求成动机（亦称成就动机或威信性动机）在学习领域的具体体现，主要由三种需要所驱使或唤起：认识、自我提高及附属的需要。心理学家常把这三者称为求成动机的三个触发因素。

1.认知的需要

这是指一种以获得知识、技能和解决学业问题为目标的需要，即一种求知的欲望。

心理学家的研究表明，这种内驱力主要是由于儿童和青少年的好奇、好胜和喜爱探索、操作、理解外界事物奥秘以及为应付环境提出的众多问题等多种心理因素表现出来的。例如，儿童很早就开始探索他们的周围世界，对新异事物特别感兴趣，摆弄拆装玩具，总爱问这是什么？那是什么？为什么这样？它们是从哪里来的？等等。

儿童的认知需要最初只具有潜在的动机力量，这些潜在的因素是通过他们生活活动中的实践、体会，并不断取得成功而逐渐形成和稳固下来的。在学习过程中，由于多次学习的成功，体验到满足需要的乐趣，逐渐巩固了最初的求知欲，从而形成了一种比较稳固的学习动机。教育心理学的研究和实践表明，这种由于对获得有用的知识本身而产生兴趣的动机，对学习起着很大的促进作用。

2.自我提高的需要

自我提高主要是指把学业成就看作赢得相应地位或更高地位的手段。这种需要是由人的基本需要——自尊和自我提高——所派生出来的，在学龄前已开始萌芽，入学后，日益发展，逐渐起重要作用。比如，学习成绩名列前茅，便会得到师长的赞扬、同学的羡慕，提高在班上的地位，自尊（自我提高）和心理得到满足，这就更加促进了他们的学习积极性。

这种自我提高需要所激发的学习动机，既能激发学生刻苦学习，也能为在未来的工作和职业中激励他作出贡献。

当然，过分强调自我提高动机的作用是不恰当的。如果学生主要着眼于个人的名誉地位，就会影响对学科学习的社会价值的认识。

3.附属的需要

所谓附属的需要是指学习者想获得自己所附属的长者的赞许或认可，取得应有的尝识的欲望。所以会产生这种需要和动机是因为：第一，学生与父母、师长在感情上有一定的依附关系，长者是学生效法的榜样，得到榜样的肯定或表扬，会产生一种满足的喜悦；第二，学生从父母、师长那儿博得赞许或认可后会获得别人对自己的敬羡。

研究表明，具有高度的依附感的学生，一旦得到长者的肯定和表扬，会进一步努力学习、在班上作出良好的表现，追求较好的成绩。相反，如果他们的某些努力暂时得不到师长的肯定和表扬，或者得到老师的批评，有时会丧失信心，甚至学习成绩下降。当然，教师中肯而又切合实际的批评或指责，也会成为激发学生进一步努力学习的动力。

（二）学习动机和学习目的

学习的目的和学习的动机既有区别又有联系。学习目的是指学习者通过学习所要达到的结果，而学习动机则是促使学生去达到那个目的的某种动因，它说明学生为什么要达到那个学习目的。具有同一目的的学生，可能有不同的动机，譬如，同是要成为优等生，但学习动机往往不同：有的学生可能认识到这是自己的责任，有的则可能是由于要达到一些物质要求，有的则是为了得到父母的奖励等等。学习动机相同的学生，其目的也可能不同：有的学生的目的小些、近些；有的目的大些、远些。正如原因和结果之间存在着辩证关系一样，学习动机和学习目的也可以互相转化。学习目的常常是产生学习动机的预期对象或诱因，并且对学习动机的发动和维持起着支配和调节作用。所以在日常教育工作中，学习动机和学习目的两者难以截然分开，常常被当作一回事。

学生并非一开始就有明确的学习目的，这有个发展过程，最初只有一个具体的学习目标，到一定的年龄阶段才有比较明确的学习目的。

美国心理学家华尔特·B·科斯涅克认为，学习者的年龄不同，其学习目的的主要表现形式也不一样，一般有如下几种形式。

1.追求长者的赞许

这种学习目标是儿童的特色，是依恋需要的反映。他们常常把获得优良成绩看作博得长者欢心的重要方法和手段。例如有的学生对数学并不感兴趣，甚至有厌学情绪。但是，为了使父母满意、教师赞扬，还是努力学习，渴望得到好成绩。中学生的这种学习目标，虽已不如小学生明显，但在其学习动机中仍占相当大的地位。

2.渴望得到同伴的承认和敬佩

这是争取他人尊重的需要的反映。他们在学习上争取高分，或追求别种形式的承认，是为了加强其“自我”。诸如，希望在班上受人尊敬，甚至希望别人羡慕自己、妒忌自己等等。这种学习目标在少年和青年初期表现得较明显。

3.希望获得学习对象的实用价值

到中学后期和大学阶段，除了追求他人赞扬和承认之外，还希望获得学科知识和技能的实用价值。如果认为某一学科有利于未来的职业目标，即使没有兴趣，也会努力学习、刻苦钻研。

4.对学习活动本身有兴趣

这类学生学习某门学科主要是感到学习有趣，能满足其探求科学奥秘的需要。对他们来说，学习本身就是目的，学习本身就是报赏。这种学习的需要和目的，初入学儿童已有萌芽，到中学阶段表现得更明确而强烈。

（三）学习动机在学习中的效用

关于学习动机对学习过程是否有促进作用以及作用的大小问题，有不少争论。有些人认为如缺乏学习动机，任何学习都不会发生；有些人认为学习动机不是学习过程中的一个重要因素或变量；多数人主张，学习动机在学习中是很有效能而不可缺少的一个因素，它能大大促进学生的学习，提高学习的积极性。

科学文化知识的学习是极其复杂的活动。例如掌握一门学科的教材，要求学生集中注意，坚持不懈，具有忍受各种挫折和失败等等的意志和情感方面的品质。为此，必须有强烈而正确的学习动机。

研究表明，学习动机是推动人们进行学习的一种内部动力。动机的性质一方面决定着学习的方向和进程。另一方面，也影响学习的效果。确立了正确的、强烈的学习动机的学生，能把自己的学习与社会事业联系起来，把学习看成是一种社会职责，从学习中体验到无穷的乐趣，学习时方向明、动力足、注意力集中，克服困难的意志强。反之，如果学习动机不纯正，处处为个人打算，或是学习动机不积极，学习目的不明确，会在一定程度上影响学习效果。

有人抽样调查了360名高三学生（优等生，中等生，一般生各120名）的学习理想和学习动机，结果发现，优秀生有比较远大的理想，同时，与社会意义相联系的学习动机占主导地位。理想和动机对优秀生的学习产生了较大的内部推动力，使他们能坚定不移地为实现自己确立的目标而刻苦学习。从量上讲，优秀生中有理想的人数比其他学生多；从质上看，优秀生理想层次比其他学生高，具体见下表：

表9-1 三类学生理想情况（％）

据张启昆、吴锦骠、薛惠芬：《关于中学优秀生形成的若干非认知因素调查》。

注：这里的“一般生”，指学习成绩低于中等水平的学生。

三、学习动机的分类

学习动机极为复杂、多样。为了了解和研究的需要，教育心理学通常要对学习动机进行分类。

（一）国外较流行的学习动机分类

美国教育心理学家，除索里和推尔福特把社会性动机分为交往性动机和威信性动机，并指出这两类动机对学生学习有巨大意义外，美国心理学家奥苏贝尔、麦克莱伦（1961）指出学习动机主要就是成就动机。

国外有些心理学家主张把学习动机分为内在的动机（又称内部动机）和外来的动机（又称外部动机），并强调内在的动机的作用胜过外来动机。

所谓内在的或内部动机，主要指学习者对学习活动本身感到兴趣，学习目的在于获得某种知识。学习活动本身就能使其获得满足，这种满足本身就是一种报赏无需外力推动。上述的求知欲就是这种动机的内部动力。所谓外来动机或外部动机，主要是并非为了获取知识本身而学习，而是为获得长者、成人的赞许、奖励、赢得自尊的地位等而学习，它是由外部的权威人士（家长、教师、成人）人为地灌输给学习者的，需要外部诱因激发其学习。

布鲁纳就是主张把学习动机分成外部动机和内部动机两大类的代表之一。他认为内部学习动机有力而持久，外部学习动机效应微弱而短暂，因为内在的动机是由人的三种内驱力（他实际上把内驱力和动机等同、认为动机就是内驱力）引起的。一是“好奇的内驱力”。人生而具有这种内驱力，年幼的儿童往往有一种好奇心，正是这种好奇心使他们产生一种探究反射，努力进行智慧的探索。二是“胜任的内驱力”。一个人总是对胜任的工作越来越感兴趣，在顺利解答课题中获得真正的满足，在解决问题过程中希望获得成就，得到别人的肯定、赞扬和尊重等等。如果说好奇心是一种求知欲，那么，胜任的内驱力则可称为求成欲。三是“互惠的内驱力”。这是指一个人具有与别人和睦相处、协同工作的需要，这种内驱力常常推动人们努力学习和工作。

有些心理学家不同意上述看法，他们强调外部动机的作用，认为大部分人的学习动机发生于人与人之间的相互关系之中，人类最渴望的是别人的认可和赞许。孩子们认为好的分数、高的成绩意味着对他的赞许，而低分数意味着唾弃他。他们认为，在学校表现良好的学生，最常见的努力目标有二：一是获得他人的赞许；一是得到别人的承认。不经教育而真正完全具有内部学习动机的学生毕竟是少数。因此，教师的职责是有针对性地提供这方面的诱因。

我们认为，布鲁纳等强调内部学习动机胜于外部动机的论述，优点是揭示了学习动机的内部机制，重视内部学习动机的重要性。但对社会环境和教育因素在学习动机的形成发展中的作用强调不够。虽不能忽视人的“好奇”，“好胜”和“互惠”等因素在学习过程中的作用，但是，学生的好奇、好胜等内部需要并不是天生的，也是在社会活动中和接受教育的过程中发展起来的。主要的作用还是教育，而且，人与人的社会关系在学生学习动机的形成发展上确有很大影响。关键是如何使外界的正确要求转化为学生的内部需要，使之形成自觉的求知欲和求成欲，使外部诱因转化为内部动力。

（二）我国对学生学习动机的鉴定与分类

根据我国的实际情况，学生的学习动机一般可以从几个不同的角度去分析、鉴别。

1.从动机内容的性质来看，学习动机可以分正确的集体主义的动机和错误的个人主义的动机。学习动机的正确与错误，决定于不同的社会标准，在我国社会主义制度下，一切符合社会主义、共产主义事业利益的动机，如“为实现四化而努力掌握科学技术”、“为祖国、集体荣誉而勤奋学习”等动机是正确的、高尚的；而一切违反社会主义、共产主义利益，或仅仅是为个人狭窄的利益而学习的动机则是错误的或不高尚的。

这种分类切合实际需要，便于教师有针对性地进行思想教育；不足之处是不能简单地将动机划分为正确与错误或高低两类，它的合理性也往往随心理发展水平与特点以及所从属的主导动机的性质转移。如“想取得好分数”，“赢得别人或师长的赞扬”等等学习动机，对于中小学生来说，都不能算是坏的或低级的学习动机；就是对于高中学生来说，如果这些成了“为建设社会主义”的信念支配下的辅导性动机，也是无可非议的。

2.从动机来源的远近和起作用的久暂来看，学习动机可以分以下三类。

（1）间接的远景性动机。这类动机指向于学习活动的结果和价值，与学习的社会意义相联系，是社会要求在学生学习上的反映。比如，我国大多数学生能把个人学习与祖国的社会主义事业相联系，为未来参加祖国建设、作出贡献而学习；与此相反，少数学生以个人主义思想、追求个人名利为学习动力。这类学习动机与学生对学习意义的认识，与学生有无远大的志向（如崇高的理想或个人主义目的），以及他们的世界观有着密切的联系。这类动机一旦形成，就具有较大的稳定性和持久性，不易为情境中的偶然因素所改变。这类动机主要由认知的需要和自我提高的需要所引起。

（2）间接的近景性动机。这类动机一般也是社会要求、父母的心愿、教师的希望在学生头脑中的反映，主要由附属的和互惠的需要所引起。例如为了获得优良的分数以取得父母、教师的赞扬和肯定，为了赢得同学们的羡慕而争取成为优等生，为了保持自己在班上的地位而学习⋯⋯等等。由于学习目的性不够明确，因而学习动机不稳定，有时似乎也很强烈，但不能持久，容易出现胜则骄败则馁的现象。

（3）直接的近景性学习动机。主要由学习活动本身直接引起，表现为对学习学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好。比如有的学生因感到“语文内容丰富多彩”而喜欢上语文课，因“数学运算能训练人多动脑筋”而喜爱数学。这类动机比较具体、强烈而有效。在小学高年级阶段，学生对某些或某一学科的直接兴趣已开始流露，教师应有计划地加以培养。到中学阶段可以形成较为稳定的、强烈的具有高效能的学习动机。大学阶段，这类直接的近景性学习动机表现得更明显。这种动机一经形成，往往能影响学生的终生。我国著名数学家陈景润就是典型一例。这类动机主要由好奇和认知的需要引起。

在正常情况下，学生的动机并非是单一的，经常由多种动机交织而起作用。上述三类动机的划分只是相对的，实际上三者是相互联系、互为补充的。只有三者的结合才能成为推动学习的巨大动力。研究表明，有时一个学生可能几种动机，但其中有一个起主导的支配的作用。所以从动机起作用的大小和地位而论，又可分为主导的学习动机和辅助的学习动机。如果学生长期是直接动机占主导地位，从教育的角度来看，教师应当培养学生具有高尚的间接动机，使其学习活动更有意义，相反，如果学生仅仅有间接的远景性动机，则应当帮助他们形成某些近景性的动机，使其学习更有活力。

（三）中学生的学习目的和动机倾向

我国当代中学生的学习动机是很复杂的。我们曾对上海市七所不同类型的中等学校（市重点中学、区重点中学、普通中学、幼师、职业中学、技术学校和美术专科学校）的学生288人（年龄在17 19岁）进行了调查，发现各类学校学生的学习目的和学习动机不一样；同一类，同班的学生，其学习目的和学习动机也各异。从下页表可以看出，市、区重点中学的学生具有远景性的学习动机者较多；普通中学具有这类动机者较少，多数人希望将来能找一个工作就行。在中等专科学校中，美专和中等技术学校把学习目的与未来深造和参加社会建设作好准备的人数又多于其他两类学校。

表9-2 各类学校中学生学习目的人数比较（％）

从上表可以看出，市、区重点中学学生的学习目的性比较明确，未来的理想、志向的层次较高，而普通中学的学生则相差较远，这是当前中等教育中的一个比较严重的问题。

初中学生学习动机不够明确的似乎更多。

表9-3 中学生学习动机类型比较（人数％）

据华中师院心理组：《武汉地区中学生理想、动机、兴趣的调查研究》，1981年。

表9-4 优差生学习动机类型分布与比较

据薛惠芳、应德熊：《一般中学初中生成绩差异的形成原因调查》。

从优等生和差等生学习动机类型的分布与比较，可以从一个侧面看出，学习动机和学习成绩、学习效果有一定关系。优等生学习目的明确，具有比较正确而强烈的学习动机者占多数。

四、影响学习动机形成的因素

学习动机的形成受主客观两方面因素的影响。

（一）家庭、社会对学生学习动机的形成起重要的作用

学生学习动机是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映，学习动机的形成不能脱离社会生活条件和教育影响。学生的学习动机，在很大程度上体现了父母要求、态度和志向。美国心理学家凯尔和赫尔赛（1961）等对一组打算上大学的男孩和另一组不打算上大学的男孩进行了调查研究和比较。结果发现父母的期望和管教具有压倒一切的影响。孩子们的学习动机大体上反映了父母的态度和信仰。不希望上大学的家庭有如下特点：

①相信在这个世界上只要“过得去”就可以了；

②他们因为有固定的工作而感到运气，认为儿子大概也一样，何必去多考虑！只顾眼前利益；

③从未想到过自己的孩子有上大学的可能。对大学认识模糊。

希望上大学的孩子的父母有如下特点：

①他们深知社会上的等级，希望上升到更好的社会地位，并认为社会职业是按教育程度分等的；

②相信自己缺乏教育是成功的障碍；

③他们一贯地，经常不断地鼓励自己的孩子认真学习，准备上大学。

在我国，不同家庭对儿童学习上的要求，也有类似上述的影响和反映，城市和农村的儿童，知识分子和劳动人民的子女，其学习动机就各有不同。

一个国家对科学文化的要求和社会风气，思想意识形态等都对学生学习动机的形成过程起着重要的影响。随着学生年龄、知识的增长，这些影响的作用越来越大。

（二）学校教育对学生学习动机的形成、发展起主导作用

在学校有目的有计划的教育下，学生原来已初步形成的正确的动机可以得到巩固、深化，原来不正确的学习动机则能得到改造、提高和发展。我国许多优秀教师指导下的班级，学生学习积极性往往较高，就是明证。

苏联K.T.巴特林娜对一所中学的九年级和十年级的135名学生的研究表明，高年级学生肯定的学习态度的形成，主要受教师和学校教育所制约，其次是由学生个人品质和智力的影响。如下表：

表9-5 形成学生积极的学习态度的条件（％）

引自K.T.巴特林娜：《高年级学生的学习动机》，苏联《心理学问题》1978年第2期。

表9-6 形成学生否定消极性学习态度的条件（％）

（来源同上表。）

但是，如果家庭、社会的要求和学校教育不一致，则会抵消或破坏学校教育的作用。特别是社会上歪风邪气、伙伴中的坏习气的阻碍作用极大。学校教育应及早预防，采取有效措施。

表9-7 产生积极的学习动机的主观因素（对学生有意义的程度用％表示）

（来源同前表。）

（三）学生的个性特点在学习动机的形成中有一定影响

表9-8 产生消极的学习动机的主观因素（对学生有意义的程度用％表示）

（来源同上表。）

苏联心理学家巴特林娜在上述研究中还发现，从产生学习动机的主观因素来看，认识到知识的实践意义，明确为了成为有益于社会的人而学习，是形成积极的学习动机的主要因素；而缺乏学习兴趣、学业成绩不良，则是导致产生消极的学习动机的重要原因（见上页表）。

可见，学生对学习的社会意义的认识和兴趣，以及在学习过程中的成功和失败的体验等均对学习的积极性发生影响。

第二节 学习兴趣

一、学习兴趣的意义和作用

学习兴趣是学生学习自觉性和积极性的核心因素，是学习的强化剂。

学习兴趣是一个人力求认识世界、渴望获得文化科学知识和不断探求真理而带有情绪色彩的意向。许多科学发明家取得伟大成就的原因之一，就是具有浓厚的认识兴趣和强烈的求知欲望。生物学家达尔文在自传中说：“就我记得我在学校时期的性格来说，其中对我后来发生影响的，就是我有强烈多样的兴趣，沉溺于自己感兴趣的东西，深喜了解任何复杂的问题和事物。”据达尔文的父亲回忆，达尔文小时候“是一个平庸的孩子”。但是由于酷爱大自然，并以最大热情从事学习，搜集标本和进行野外观察，因而对人类作出了重大贡献。美国生物学家贝弗里奇也说过：“只有那些对发现抱有真正兴趣和热情的人才会成功。”我国古代大教育家也说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”

物理学家爱因斯坦非常重视兴趣在学习和工作中的作用。他曾指出，在学校里和在生活中，最重要的动机是乐趣，是工作获得结果时的乐趣，以及对这个结果的社会价值的认识。发展并且加强青年人的这些力量，是学校的最重要任务。只有这样的心理基础，才能导致一种愉快的愿望，去追求人的最高财产——知识和技艺技能。

研究表明学习兴趣在学习过程具有极大的推动作用，学生对某科学习越感兴趣，则学习越有信心，学习的成绩也会越来越好。下表是对某市三、四、五年级八百多名学生的调查统计。

小学生是这样，中学生也是这样。

表9-9 学习兴趣与学习成绩、学习信心的关系

阿歇尔和马凯尔对五年级男女学生进行的对比实验证明，学生阅读有高度兴趣的材料，其成绩远比阅读没有兴趣的材料要好。而且男女生之间也有差异。（见图9.1）

图9-1 学习兴趣与成绩（引自阿歇尔和马凯尔，1974年资料）[4]

从统计可以看出：

1.阅读有兴趣的材料时，成绩大大高于阅读无兴趣的材料，说明学习兴趣在学习过程起了促进作用；

2.男生在阅读有兴趣的材料时成绩与女孩差不多。而在阅读没有兴趣的材料时，成绩明显低于女生。说明男生在阅读过程，更受学习兴趣的影响。

研究表明，在学习过程中，学习兴趣有时能弥补智力发展的不足。例如，拉扎勒斯曾在语文教学中做过实验。他将高中生按照智能和兴趣分为两组，一为智能组，一为兴趣组，智能组学生的平均智商（IQ）为120，但对于语文的阅读与写作不感兴趣；兴趣组的学生的平均智商只107，但是很喜欢阅读与写作。这两组学生都必修阅读和写作这一课程。在一学期内两组同学接受同样的测验，到学期结束时，两组的总成绩相比较，兴趣组远比智能组成绩好。见表9-10：

表9-10 智能与兴趣对比（平均每人读数）[5]

上表的数字显示出两组学生在阅读和写作两方面的成绩差距是很大的，兴趣组每人平均阅读的书本比智能组每人平均多三倍；兴趣组每人平均写作的论文篇数比智能组多近四倍。由此可见，学生的智能虽属一般（只要不是低能），但由于对所学习的功课有内在的兴趣，肯努力学习，也能取得良好的成绩。相反，学生虽有较高的智能，但无自发的学习兴趣，不够努力，成绩也不会高。

二、影响学习兴趣形成的因素

人的兴趣是人的意识对一定事物或活动的内在趋向性和选择性，它是在某种需要的基础上产生的一种带有情感色彩（满意与愉快之感）的心理现象，是一个人积极探索某种事物的认识倾向，它往往和人们的好奇心紧密相联，学习兴趣一旦产生，就会使人对某事物予以优先注意。例如，爱迪生从小就好奇，爱探索，看到“新鲜”事物都爱问：“为什么？”“是什么？”“怎么样？”

但是，好奇、好学并不是天生的，它是在实践活动过程，通过培养、教育慢慢产生、发展的。爱迪生后来的热爱学习，迷恋探索性的实验，以及日后的伟大成就，都和他母亲的培育分不开。

心理学的研究表明，在中等以上的学校中，学生学习兴趣主要由以下几方面引起。

（一）社会的需要和学校、家庭的要求

社会上的需要或社会生产建设上的需要，往往会通过教师和家长在教育工作中向学生提出，使之逐渐转化为学生的需要，因而对有关的学科产生一定的学习兴趣，从而加倍努力学习。例如，当前中学、大学，以至小学掀起的学习“计算机热”，就是社会影响造成的。有人把这种社会需要而引起的学习兴趣，称为“社会需要原则”。

（二）与个人相适应的因素

学校中的课程、教材和教法，如能适应学生的能力、经验和理解程度，则易于引起学习兴趣，从而提高其学习的效率。优秀教师所指导的班级，学生的学习积极性一般均较高，学习的成绩多数优良，原因就在此。有人把这种情况称为“个人适应原则”。

（三）人格发展的趋向

心理学家的研究还表明，学生在学习方面的兴趣，与其将来准备从事工作的兴趣，都和个人的人格特性有关。

霍兰（J.L.Hollamd）认为某人具有某一种特殊类型的人格，那么，必然会对于这一类型的学习或工作有兴趣。他提出了六种类型的人格，以及他们与之相应的兴趣。

1.现实的人格型

具有这类人格型的学生，常对包含具体的劳动或基本技术等方面的工作、学习有兴趣。

2.理智的人格型

这类学生喜欢书本学习，往往喜爱从事科学研究、工程设计或理科方面的学习和工作。

3.文艺的人格型

这类学生喜欢文学、艺术、音乐等方面的课程，课余时喜爱参加这方面的活动。

4.社会性人格型

这类学生善于处理人际关系，对为公共服务、行政管理等方面的活动有兴趣，但对学习并不十分努力。

5.拘守惯例的人格型

这类学生谨慎小心、遵从惯例、处理日常工作少有变化。学习踏踏实实，一丝不苟。

6.善于贸易的人格型

这类学生喜欢与金钱往来，关心商业的盛衰。当然这是由其资本主义国家的社会性质所决定的。

霍兰的六种人格型主要说明学生的学习兴趣与其人格类型或个性特征有密切关系。教师应深入了解学生的个性特征，掌握他的学习兴趣，确定对他进行指导的方向和手段，同时也有助于对学生进行升学指导和就业指导。

三、学习兴趣的种类

人的学习兴趣多种多样，既有性质上的差异，也有发展水平的不同。

（一）直接兴趣和间接兴趣

根据兴趣的倾向性，人的学习兴趣可分为直接兴趣和间接兴趣。

直接兴趣是指对所学材料或学习活动本身感到需要。例如，有的学生对学习外语很感兴趣，每天早起总要花上半个小时朗朗诵读，即使对一些枯燥的生字读起来也是感到津津有味；有的学生喜欢画图，功课再忙，每天的绘画功课总是雷打不动，“开夜车”也要画上几张。

间接的兴趣是由学习活动的目的或结果引起的。例如，有的学生并不喜欢学习外语，拿起外语书就感到头痛，读起生字和课文总觉得枯燥无味。但是，通过教育，他认识到外语是学习国外先进科学和技术成就的必要武器，也是将来有机会出国的必要条件。因此，即使没有兴趣，还是强迫自己认真学习，慢慢地也就产生了学习外语的兴趣。也就是说，当一个人意识到学习的社会意义或与自己的关系时，学习兴趣就随之产生。所以，间接兴趣具有明显的自觉性。

直接兴趣和间接兴趣经常是融合在一起的，在学习某一学科时，常常是既有直接兴趣的成分、又有间接兴趣的成分，其中，或以前者为主，或以后者为主，或者兼而有之。

直接兴趣和间接兴趣是可以相互转化的。经过努力和实践，间接兴趣可以转化为直接兴趣。另方面，光有直接兴趣往往不能使艰巨的学习持久。一般说来，在学习过程，只有把直接兴趣和间接兴趣很好地结合起来，才能充分调动人的学习积极性和学习的创造性。

（二）稳定的学习兴趣和短暂的学习兴趣

根据兴趣维持时间的久暂，人的兴趣又可分为短暂的兴趣和稳定的兴趣。

稳定的兴趣是指对某种学习具有持久性的喜爱，不因某种活动的结束而消失。有些学生喜欢数学学习，对数学作业始终有浓厚的兴趣，不会为一时的困难而放弃学习。而且，这种稳定的兴趣往往可以保持数年，几十年乃至一生，成为个人一生中的显著特点。稳定的学习兴趣，使人具有高度的自觉性和积极性。稳定的兴趣常常会逐渐发展为人的中心兴趣。

短暂的兴趣一般指偶尔或一时为某种事物或活动所吸引，随着某种事物或活动的结束而消失。它常与纯兴趣观点、追求一时的刺激或趣味联系在一起。意志薄弱、缺乏主见或无恒心和毅力的人，往往只有短暂的兴趣。

（三）有趣、乐趣和志趣

从兴趣发展的水平和深刻性来看，有人又把兴趣分为有趣、乐趣和志趣。

有趣，是兴趣的低水平阶段。这是指学生容易被一时的新异现象和新颖对象所吸引，从而对它们发生兴趣。但是这种兴趣为时短暂，具有直观性、盲目性和广泛性。例如，有些学生，参加一次精彩的少先队节日活动，看到别人的精湛表演，感到很有趣，甚至坐在位子上也有跃跃欲试之感，心想：某某同学的舞跳得多美！以后我也去参加课外舞蹈小组。可是，节目一过，这种向往又烟消云散了。这类学生，似乎什么都感到有趣，今天爱学语文，明天爱学图画，变化多端。实际上对什么也没有真正的兴趣，和上述短暂的兴趣基本相似。

乐趣是在有趣的基础上发展起来的，向专一的、深入的方向发展，即对某一门学科或某一项操作活动产生了比较持久、稳定的兴趣。一般说来，乐趣具有三个特点，即专一性、自发性和坚持性。例如，有的学生感到学习语文和数学是一种乐趣时，他就会认真听讲，努力完成作业。这是兴趣发展的中级水平，与上述稳定的兴趣类似。

志趣是发展到高水平的兴趣。它与人的崇高理想和远大志向相联系，和坚强的意志分不开，由乐趣经过实践和锻炼发展而来。许多青少年在学习期间就有一定的创造性和小发明：是与他们对某门学科具有一定的志趣分不开的。许多著名的科学家，所以在某一学科领域有高深的造诣和发明创造，往往与他们学生时代就已确立了的志趣有关，例如大发明家爱迪生、大科学家达尔文和爱因斯坦等等都是。人的志趣具有社会性、自觉性和方向性等三个特点。这是一种高尚的兴趣，对人的学习和工作有巨大的推动力。

四、良好的学习兴趣

学习的兴趣品质对学生的学习和成才有密切的关系。在中学阶段，应进一步培养下列良好的兴趣品质。

（一）广泛兴趣和中心兴趣

人们在兴趣的广度上（即广阔性）有很大的个别差异，有的人兴趣广泛，具有多种不同的兴趣；有的人兴趣狭窄，除了对自己从事的专业发生兴趣外，对其他任何事都不感兴趣。

兴趣贫乏的人，接受知识有限，生活单调，平淡，缺乏创造性；兴趣广泛的人，往往求知欲强，富有创造性。兴趣越广泛，求知欲越强，学习劲头越足，知识越丰富，将来成功的可能性也越大，纵观古今中外许多大科学家、大作家、大政治家的青少年时代及其成长过程，无不说明这一点。

但是，广泛的兴趣还要和中心兴趣协调配合。有了中心兴趣才能使人获得精深的知识，发展某一方面的特殊才能，使活动富有创造性。否则，样样似乎都感兴趣，实际上只会停留在“有趣”的水平上，结果会样样都不深入，杂而不专，一无所长。

我国古代杰出的科学家张衡，就是既有广泛的兴趣又有稳定的中心兴趣的典范之一。他在天文学、地理学、数学、机械学、文学和绘画等方面都很有成就，是我国古代有名的天文学家和文学家，他的文学作品在文学史上占有重要地位，是东汉六大画家之一，但是他的中心兴趣是天文学，著有《灵宪》。

（二）稳定而有效能的兴趣

有的人，兴趣是积极主动的，表现出对感兴趣的事物进行主动探索和追求，为掌握它而不辞辛苦地努力学习，并付诸积极的行动。这是一种有效能的兴趣。有的人仅仅停留在有趣的水平上，缺乏进一步探究的积极性。

稳定而有效能的兴趣，能鼓舞人们积极地追求所感兴趣的事物，并成为他从事学习活动的动机，这类兴趣与人的世界观和理想有关。见异思迁的人，学习上只会浮光掠影，事业上很难有成就。优秀学生和有成就的科学家的兴趣往往稳定而有效。诺贝尔奖获得者居里夫人终生热衷于镭的实验研究，即使病魔缠身，仍执着以求。她说：“我的生活是不能离开实验室的。”

五、中学生的学习兴趣

了解学生的学习兴趣，有利于教师有的放矢地进行教学，不断改进教学和提高教学质量。

我国心理学工作者近几年对中、小学生的学习兴趣作了一些研究，这些研究的结果概括起来，看出中学生的学习兴趣有如下几个特点：

（一）对学科学习的兴趣

1.兴趣分化明显

90％以上的中学生对各科学习的兴趣已明显分化，其中50％左右的学生已能对自己感到兴趣的学科进行比较认真努力的学习和钻研。他们最喜欢的学科是语文和数学。有的调查表明最喜欢语文的人数占第一位，而有的调查统计喜欢数学的人数占第一位。其次，比较喜欢的学科是物理、化学，有的学生还较喜欢外语。较一般的兴趣是政治、地理、历史。统计反映：对理科的兴趣男生高于女生；对文科的兴趣女生高于男生。

2.形成学生对学科喜恶的主要原因：

①受家庭和环境影响，如父母的喜爱、指导等等；

②教师讲课的生动性、趣味性和启发性；

③对学科有用性的认识；

④该学科学习成绩的好坏。

学生对某门学科不喜欢的原因主要是“基础不好，学习跟不上”。

可见，教师的教学态度、教学水平、学校的教学条件对学生学习兴趣的形成有很大影响。

（二）对课外阅读的兴趣

中学生课外阅读兴趣分为三级水平。

第一级水平，能有目的地深入阅读，并能钻研一些问题，“十省市”的研究发现，重点中学有24.3％的学生达到这一级水平；科技大学少年班有55％的学生达到这一级水平，显著高于其他类型的学校。

第二级水平，能阅读但只满足于书中的情节或趣味，有60％的学生属于这一级水平。

第三节水平，不阅读或很少阅读。工读学校有60％以上的学生停留在这级水平上。

（三）对课外活动的兴趣

调查发现，学生对课外活动的兴趣也有三级水平：

第一级水平，积极参加并取得一定的成绩。据武汉市调查，达到这级水平的人数有70％左右；

第二级水平，能积极参加，但未见专长；

第三级水平，不感兴趣，或只参加学校规定的活动。

第二、三级水平的人数约占30％左右。

（四）对时事政治的兴趣

非常关心的约占20％左右；比较关心的占40％左右；不够关心的或很不关心的约占35％～40％。

武汉地区的研究发现，无论是课外阅读，或是课外活动，学生的兴趣水平均表现出随年龄的增长而不断下降的趋势。但对时事政治的兴趣水平（关心程度）却随着学生年龄的增长而不断提高。如对时事政治非常关心的：初一、初三都是19％，高二是28％；对时事政治不够关心的：初一48％，初三40％，高二28％。

兴趣的发展水平，在不同性别、不同类型学校之间，都存在差异。低级水平中女生多于男生，高级水平中男生多于女生，重点中学和县中学的兴趣水平普遍比一般中学和厂办中学要高。

第三节 学习动机和兴趣的培养与激发

正确而强烈的学习动机和兴趣既是掌握技能、知识的前提条件，又是共产主义道德品质的重要组成部分。因此，学习动机和兴趣的培养和激发，是学校教育工作的一项重要任务。

一、学习动机和兴趣的培养

学生正确的学习动机和学习兴趣是不会自发产生的，社会各种因素都在影响着学生的学习。教师应该有计划、有目的地培养学生形成正确的学习动机和浓厚、强烈的学习兴趣。把家庭、社会和学校对他们的学习上的要求变成内在的学习需要，并且帮助他们抵制各种干扰和不良影响。

（一）通过学习目的教育，启发学生的求知需要

学习目的教育，是一项经常的重要工作。它是与学校政治思想教育，学生无产阶级世界观的培养联系在一起的。进行学习目的教育，在于使学生正确认识学习的社会意义，把学习与崇高的共产主义事业、远大的理想联系起来，从而形成长远的间接兴趣和远景性的学习动机，产生正确的学习态度，提高学习的热情与学习的自觉性。例如，通过请老革命讲故事、对比新旧社会学习条件不同，启发学生的阶级觉悟，以提高学习的积极性；通过以“为革命而学习”，“知识在社会主义建设事业中的作用”，“今天是红领巾，明天是红旗手”等主题班会，使学生了解学习与祖国建设事业的直接关系，从而启发他们产生强烈的学习需要；通过“到宇宙去旅行”等科学幻想性的活动，使学生对未来科学技术的发展有感性认识，从而产生探索宇宙秘密的意向和早日实现四个现代化的愿望等等。

学习目的和品德教育还要靠经常深入细致的工作。优秀教师的经验表明，只有从学生实际出发，针对学生的各种看法，以耐心细致的正面教育为主，同时注意学生年龄特点，才能取得良效。

（二）通过有目的的学习活动培养学生的学习兴趣

培养学习兴趣，把注意吸引到学习上来，对少数毫无学习兴趣和懒于学习的学生特别重要。

实践证明，这类学生所以厌恶或懒于学习，重要的原因之一，往往在于某一次或几次功课拉下来，学习成绩下降了，因此渐渐感到学习枯燥无味。换句话说，学不好就没有兴趣，越没兴趣，越学不好，恶性循环。

有经验的教师认为，对这类学生，只要设法使他对学习稍微提高一点兴趣，从内心产生改进学习的需要，其学习态度会逐渐改变。

苏联学者西·索洛维契克曾对有这类情况的三千多名小学生进行过“满怀兴趣地学习”的实验，取得了良好的效果。索络维契克认为，一个人只要在心理上有所准备，坚信学习是一件有趣的事，对目前感到枯燥无味的学科认真地去学一学，便会产生学习兴趣。他的实验很简单，主要指示被试（学习者）：

1.学习前做好充分准备，对自己一再说：“我喜欢你，植物学（原来最不感兴趣的学科）！我将高兴地去学习！”

2.一定要努力去学习，要比平时更细心一些，要花更多的时间。因为，细心就是热爱学习（或工作）的主要源泉。

下面是第一批参加实验的同学人数和进行实验的课程，这些课程都是原来最不喜欢的科目。下表中课程基本上是按难易程度排列，遇到困难最多的是俄语和数学。

表9-11 参加各科学习实验的人数

引自西·索洛维契克：《学习与兴趣》，1983。

实验进行了几个星期以后，主试陆续收到参加实验的学生充满兴奋情绪的报喜信。绝大多数学生实验成功了，开始对原来最感头痛的课程产生兴趣了，而报告实验失败的信件只有十二封。

实验成功的一个学生在信中说：“每次我开始学习俄语语法时，我就⋯⋯不断地打呵欠。我非常想打呵欠，可我紧闭住嘴。在开始准备语法课前，我故意让自己表现出高兴的心情，就像在预习历史课时那样（历史是我最喜欢的课程），我跳啊，滚啊，唱啊，我想象着一定会像历史那样有趣。这样持续了十二天。您知道，现在，这种自我寻找乐趣的方法已经成了我的习惯。俄语课也真的使我觉得是一门有趣的课程了！”另一个学生写道：“我一连实验了十四天，照你说的那样，我带着笑容（虽然我心里想哭）坐下来学英语。我想把学习英语变成一件有趣的事，现在看来，有点儿希望了，实验成功了，我学得越来越多了。谢谢你的忠告！带着兴趣去学习！”

实验要持续多少天呢？西·索洛维契克指出：“实验本身表明，直到第一次收到成效，并且要继续下去。成功给人以鼓舞，给人以力量，给人以兴趣。”“直到正常的学习变成习惯，实验也不再是实验了，它已成为一种常规。”

（三）教学方法新颖而富有启发性，培养学习的直接兴趣

在教学中以丰富有趣，逻辑性、系统性很强的学习内容以及生动的教学方法来吸引学生，使学生通过学习得到精神上的满足，就可以进一步激起学习兴趣。

新异事物可以引起学生的定向探究反射，教学内容与方法的不断更新与变化，可以不断引起学生新的探究活动，产生更高水平的定向——求知欲。

明朝的教育家王阳明曾说过：“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”诱发学生的学习兴趣，就要激起这种奋进的情趣。

怎样才能诱发学生的学习兴趣呢？有人认为，教师的教学应使学生感到“有趣、有味、有奇、有惑。”所谓有趣，就是指学生对教师所教的内容兴致勃勃地去学；所谓有味，就是指学生觉得所学的知识内容精深，值得品味，甚至回味无穷；所谓有奇，是指教师的教学新颖有创见，每每使学生感到新奇，觉得出乎意外，体验到学习是一种乐趣；所谓有惑，就是教师讲解既有启迪又留有余地，使学生听讲之后，自己提出问题，从而产生继续探索的求知欲望。

当然，教师不能满足于仅仅使学生集中在感兴趣的事物上，还要善于把他们的注意力引导到平时不感兴趣的事物上去，使他们变无趣为有趣，变轻视为重视。

教学中的启发性，不只是提一些简单的问题，还要给学生提出一定的课题，使他们不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决面前的问题，以进一步激发他们的学习需要。例如一位物理教师在教“斜面”时，首先提出一系列学生平时不注意的有关问题；为什么从卡车上卸货，可采用搁板下滑的办法？为什么山路总是盘旋曲折向上？为什么长江大桥要修很长的引桥？三个“？”激起了学生的思考，再听老师讲解就会茅塞顿开，学习兴趣大增。许多优秀教师在启发积极思维方面有丰富的经验。他们不仅通过创设“问题的情境”来引起学生注意，启发其积极思维，而且常让学生自己总结，概括出定义、定理，自己解决问题。

（四）利用已有动机和兴趣，使学生产生新的学习兴趣

教学经验和有关研究表明，在学生缺乏学习动力、没有明确的学习目的情况下，可以利用学生爱好游戏或其他科技、文艺的活动动机，使这些已有动机和学习发生关系，把这些活动的动机转移到学习上，从而使学生产生对学习的需要。例如，某初中一年级班主任发现班上的男孩子们具有做海员的理想，她就把少先队员中队看作是海员俱乐部，开展游戏活动，少先队员被假想成为“海鹰”号舰船上的成员。她对学生们提出，做一名海员要好好学习，参加海员俱乐部，要守纪律和团结友爱，要学习造船和航海技能，并组织他们参加各种学科小组和艺术小组活动。学生在这个游戏过程中学习航海的知识，研究祖国的沿海国界，阅读描写祖国军舰的伟大战役的历史书籍，同时还学习模型制造、摄影以及音乐等等，最后集中汇报演出。在这个游戏形式中，学生领会了知识在实践生活中的作用，从而也使学习活动具有了新的意义，认识到不学好数学、物理以及历史、地理和其他科目就不能做海员。这样，就将学生对海员游戏活动的兴趣成功地转移到文化科学知识学习上来了，自然而然地产生了学好各门功课的愿望和兴趣。

（五）加强课外阅读指导，开展多种课外活动，发展学习兴趣

有些教师往往是较多地指导优等生进行课外阅读和参加课外活动小组。他们和一些家长都认为学习差的孩子首先是老老实实完成课堂上布置的作业，有的家长甚至看到这些学生看课外书，还严加禁止，认为是“不务正业”。结果，使学生原来就极微弱的一点求知的火花也熄灭了。因而，这些“差生”也就只能停留在读课文做习题的狭小的求知范围内，知识面得不到开阔，激发不起学习兴趣，自然而然地就形成一种恶性循环。

苏联教育家苏霍姆林斯基认为，引导“差生”看些有益又有趣的课外书，带领他们参加一些力所能及的课外活动，以激起他们的思维和想象，并逐渐启发他们把学到的新知识和技能迁移到课内学习上来，正是切断这种恶性循环的手段之一。他认为，用惊奇、赞叹可以治疗大脑两半球神经细胞的萎缩和惰性，这也像体育锻炼可治疗肌肉的萎缩一样。对学习差的学生，更需要给予科学的帮助和指导。

二、学习动机和兴趣的激发

在学生已经初步具有学习动机以后，要使它真正变成经常起作用的、有效的动力，还必须采取相应的措施，把学习动机和兴趣激发起来，也就是说，要利用一定的诱因，使已经初步形成的学习动机由潜伏状态转入活动状态，使他们成为实际上推动学习的内部动因，从而调动起学习的积极性，并使已形成了的学习动机不断地得到巩固、加深和提高。

学习动机和兴趣的激发是在教学过程中进行的，它主要依赖于教师的教学内容、教学方法和教学组织，因而，除了前述几种措施外，教师还应根据教学不同的阶段的要求和特点，创设一些辅助条件，激发学生的学习积极性。

这些辅助条件如下：

（一）竞赛和竞争

适当地开展竞赛能激发学习的积极性。社会性的竞赛历来被认为是激发人们斗志，调动人们积极向上，克服困难，争取完成任务，获取优良成绩的有效手段之一。实验研究表明，在竞赛过程中，威信性动机或获得自尊和自我求成的需要就更强烈，克服困难的毅力较大，因而学习和工作一般比没有比赛的情况下好得多。

例如切尔曼和沸得对五年级两个等组的儿童进行十天（每天十分钟）的加法练习对比实验。无竞赛组只是由于规定和严肃的学习工作条件而工作，有竞赛组做加法时还有一个“为了每天统计表上登记分数和红星”的诱因，这种竞争的动机加强了加法练习，成绩优于无竞赛组。

实验还表明，在其他条件相等的情况下个人竞赛比团体竞赛效果好。例如，马莱用三个等组以加法运算为学习材料进行对比实验。实验组甲全组开展竞赛，为团体竞赛；实验组乙的受试两两配合成对，为个人竞赛。上述两种竞赛，成绩都是公开的。控制组丙则不进行任何竞赛。受试者是814名五——八年级的学生，其结果是个人竞赛组成绩最优，团体竞赛组较次，控制组最差。

图9-2 竞赛活动对学习的影响

如果处理不当，竞赛也可能产生消极影响。如学习迟缓或能力差的人会望而生畏，失去信心；学习能力强的人可会因为成功而失去激励或产生骄傲情绪；有些人会感到有压力；有些人会产生不合作或对他人漠不关心，甚至嫉妒，弄虚作假等等。过多地进行竞赛，甚至滥用竞赛，效果适得其反。因此，要注意下列几点：

1.要立足于调动学生的学习积极性，竞赛次数不宜过多，次数过多，加重学生负担，超过心理、身体的承受力，会使学生产生消极的态度，引起副作用；

2.题目不宜过难，出题应考虑调动部分中下水平的学生的积极性，使他们通过竞赛看到自己的学习潜力，树立起信心。有些竞赛只是为了选拔尖子，因此题目很难，使大部学生失去参加竞赛的信心；

3.要注意进行思想教育，克服一些学生的优越感和自卑感，强化其正确的学习动机，克服其错误的动机。

（二）表扬、批评与忽视

适当的表扬、鼓励和批评是对学生学习成绩和态度的肯定或否定的一种强化方式，它可以激发学生的上进心、自尊心、集体主义感。一般认为表扬、鼓励的作用大于批评和指责。忽视学生的点滴进步，是教育工作的失职。

赫洛克（E.B.Hunlock）的实验有力地说明了这一点。他把106名四、五年级学生分为四个等组，在四种不同的诱因情况下进行加法练习。控制组单独练习，不予任何评论，其他三组为实验组，甲组称为受表扬组，经常予以表扬和鼓励；乙组为受训斥组，经常严加训斥；丙组称为忽视组，主试者完全不注意该组学生，只让他们静听其他两组受表扬和受训斥。然后探查不同诱因所起的作用。练习共进行五天，每天15分钟，结果是表扬组成绩直线上升，受批评组次之，控制组最差。

有效的评价，必须考虑到以下条件。

1.要使学生对评价有正确的态度。首先要使学生持正确观点，特别是在评分问题上。必须使学生认识到，分数只是他学习成绩的某一方面指标，只在一定程度上反映了学习的质量，不是唯一的指标。只有对分数持正确的观点，分数才能起积极的激发学习的作用。

2.评价必须是客观、公正和及时的。经验证明，教师的评价如若掺杂了主观印象，或者对不同学生的评价不公正，都会使评价产生相反的结果。

3.评价必须注意学生的年龄特征与气质、性格等特点。

一般来说，对青少年评价时，表扬、鼓励应多于批评指责。对于学龄初期的学生说来，教师的个人评价起的作用更大些，对于学龄中、晚期的学生，集体舆论的表扬与鼓励的效果更大。对于学习自信心差的学生，要发掘他们的积极因素，及时多鼓励；而对于过于自信的学生，在表扬的同时应指出不足之处。总之，教师在作评价时，要严肃慎重，注意学生的整个个性特点。

图9-3 不同诱因的效果

（三）成功和失败的体验

教学实验表明，成功的学习体验有助于激发学生进一步学习的动机，对知识技能的顺利掌握在一定条件下会促进学生进一步努力学习，从而提高学习自信心和渴求在学习上有新的突破的愿望；屡次的失败会使学生产生焦虑、自卑感、兴趣低落、丧失信心，甚至逃避学习以致减低学习的效果。

实验表明，学习成功和失败的体验对学习志向的确立有一定影响。心理学工作者西阿士对四——六年级儿童进行的研究发现，那些过去一贯取得优良成绩的学生，他们的志向水平（希望下一次的成就）总是超过以前的成绩，总希望好了还要好。由于这种志向继续为一再成功所强化，成为“自我鼓励”的有效诱因。而另一些学生由于日常的努力不断受到挫败，一直得低分，他们往往会失去信心，逐渐建立起与实际不符的志向水平——或是要求过高，企图一步登天，以弥补以往的失败；或是要求过低，自暴自弃，自甘落后，不敢向优秀者看齐。教师应循循善诱，鼓励其信心。诸如加强个别辅导，给以力所能及的作业，使之在取得成功的基础上树立信心，提高自尊心和上进的要求。

另外，学生既需要有足够的成功体验，也要有学会克服各种障碍和控制失败的体验。也就是说，教师要培养学生经得起失败的考验，使之从失败中吸取教训，从而激发起进取的信心和决心，这样才不会因暂时的失败而气馁，才不会在困难面前惊慌失措，使失败成为激发学习动机的积极诱因。

（四）要求上进的自我提高与丧失信心的自我原谅

学生有上进心和决心，积极性就一定会不断提高；如若信心不足，要求很低，自我原谅，学习的积极性就不会高。实验证明，学习要求和学习成绩一般成正比。在一个实验中，自我上进，求成高的学生成绩比求成低的学生要好得多。实验任务是要他们将一些打乱了的字母拼成普通的词。结果如下图。

图9-4 求成的需要对成绩的影响

（五）及时了解学习结果与盲目学习

学习成果的及时反馈能激发学习的积极性。学生及时了解自己学习的结果，包括作业的正误，成绩的好坏，应用所学知识的成效等，具有很大的激励作用。学生了解其学习结果比不了解结果，其学习积极性要高得多。知道结果，看到自己的进步，求知的欲望得到了满足，从而使学习的态度和手段得到强化，激起进一步学好的愿望；看到自己的缺点，会激起上进心，树立克服缺点的决心，继续前进。对此，国内外均有不少实验。

罗西与亨里的一个实验，说明了这一点。他们把一班的学生分为三组。每天学习后给予测验。对第一组每天告知其学习结果；对第二组每周告知结果；而对第三组，则无此报告。八周后，除第二组仍旧每周告知结果外，第一组与第三组的情况对调，即主试对第一组不再报告其学习结果，而对第三组每天告知其学习成绩。如此再进行八周的学习和测验。此后，第二组稳步前进，继续有常态的进度，第一组与第三组的情况大为转变（见图9-5）：第一组的成绩逐渐下降，第三组的成绩迅速上升。

图9-5 反馈的效应

上图三条曲线说明，反馈在学习上的效果是显著的，尤其是每日的反馈，较之每周的反馈效果更好。不知道自己学习的结果，缺乏学习的激励，进步很小，尤其是第一组，原来每天告知结果，八周后不知结果，成绩直线下降。

（六）促使学生在教学过程中经常处于最佳心理状态

学习时的最佳心理状态是学习积极性的具体表现，它直接影响学习效果。高高兴兴，满怀信心地学习和愁眉苦脸，忧心忡忡地学习，其效果是大不相同的。最佳心理状态是指学生在认知、情感、意志都处于积极向上的最佳活动之中。

怎样才能使学生产生最佳的心理状态呢？关键还是在于教师的启发诱导。除了做到以上几方面的要求外，教师在教学过程中还需注意以下几点。

1.教师要善于观察和了解学生的心理状态

著名教育家裴斯泰洛齐指出：“任何良好的教育，都要求有像父母一般的眼睛，每天每时每刻都能从她的孩子的眼睛里，小嘴上，脸颊上，很准确地看出孩子心理状态的各种变化。”这说明，教师观察了解学生心理状态的重要性。另外，也可以从课堂学习气氛了解学生学习的心理状态，如回答问题是响亮坚定，还是畏畏缩缩；是理直气壮，还是吞吞吐吐等等。总之，不善于观察了解学生学习时的心理状态，就不能激发他们的学习积极性。这是教师有效组织教学的首要条件。

2.要善于及时消除学生的不良心理状态

学生不良的心理状态有多种，最常见的有：过度焦虑和紧张，丧失信心和抑郁沮丧，情绪松散和学习没劲等等。这些不良心理状态，有些可能是教学态度和方法不慎而引起的，如作业过多，学习负担过重，学习压力过大，考试频繁，或教师要求过严，甚至对学生学习差进行简单粗暴地指责和训斥等等；有些可能是家长教育不当引起，如要求过急，动辄责骂，讥讽，缺乏正面诱导和具体帮助等等。教师要及时了解产生不良心理状态的原因，改变教学态度和方法，关心学生，加强思想教育工作，并争取课内和课外、校内和校外的密切配合。

3.要善于控制学生的情绪，激发学习的最佳心理状态

教师的认知、情感、意志状态对学生有感染作用。尤其是教师的情感，往往能起到左右学生学习的作用。苏联教育家马卡连柯说：“做教师的绝不能没有表情，不善于表情的人就不能做教师。”

教师的目光、表情，对讲授知识的坚信意志，常常可以影响全班的学习。一种亲切和信任的目光，一句热情而富有鼓励的话，一个肯定、表扬的手势，可能引起学生积极愉快的感觉，产生要努力学习的责任感和理智感。相反，教师过分严厉的面孔，凶狠的目光，斥责的声调，会使学生望而生畏，产生一种受压抑，甚至恐惧的情绪。因此，教师应该善于控制自己的消极情绪和不良心境，用积极的、满腔热情的姿态进行教学，以自己饱满的精神状态去感染学生，激发学生的最佳心理状态。

思考和作业题

1.怎样发现、引导和激发学生的学习动机？

2.试举例说明学习兴趣和学习动机在学生学习中的作用。

3.试设计一份《学生的学习兴趣及其与学习成绩之间的关系》的调查表。

[1]列宁著：《哲学笔记》，人民出版社1957年版，第155页。

[2]请参见冯忠良编著《学习心理学》，教育科学出版社1981年版，第3页。

[3]M.L.比格：《学习的基本理论与教学实践》，文化教育出版社1983年版，第326页。

[4]林格伦：《课堂教育心理学》，云南人民出版社1983年版，第323页。

[5]张德琇：《教育心理研究》，教育科学出版社1982年版，第242页。