第三章 教师的任务和心理品质

本章主要问题：

（1）教师的劳动性质是什么？

（2）教师扮演的社会角色和任务是什么？

（3）社会主义条件下的师生关系是什么样的关系？

（4）教师应具备什么样的“学生观”，学生应具备什么样的“教师观”？

（5）何谓“移情”、“期望”？它们在教育、教学中各起什么作用？

（6）教师的威信是怎样形成的？

（7）教师应具备哪些心理品质？

教师要深入了解学生，更需要了解自己。教师了解学生，目的在于能够因材施教；教师了解自己，主要为了提高自己，改进教学。只有善于了解自己，才能善于了解学生。美国心理学家林格伦（H.C.Lindgren）认为：“教师洞察自己的和洞察学生的能力要相称”“一个教师在教室里所要了解的第一件事是他自己和他周围环境的心理因素与力量。”[1]

古话说：“人贵有自知之明”“知人难，知己更难”。教师只有深刻认识自己肩负的重任，了解自己在教育教学工作中所起的作用，以及客观对自己言行和心理品质的要求，才能在教育、教学工作中发挥更大的作用，成为一名合格的好教师。

第一节 教师的劳动和任务

教师的劳动性质、肩负的责任使教师在社会中占有重要地位，人们常常赞颂教师是“人类灵魂的工程师”。教育科学的先驱、捷克教育家夸美纽斯（1592—1670）认为：“太阳底下再没有比教师这个职务更高尚的了。”俄罗斯教育家乌申斯基称赞教师是“人类历史上一切优美和崇高的事业与新生一代之间的桥梁”。今天，我国人民把教师喻为百花园中辛勤的园丁、塑造新一代的“工程师”和“艺术家”，这是一点也不过分的。

一、教师劳动的性质

教师职业所以重要、光荣、伟大，主要在于教师担负培养人、塑造人的工作。教师不仅要教书，而且要育人。

邓小平同志在《全国教育工作会议上的讲话》中指出：“一个学校能不能为无产阶级培养合格的人才，培养德智体全面发展，有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”这就是说，作为社会主义学校的教师，在传授知识技能的同时，必须用马克思主义的世界观、共产主义的人生观和道德观教育学生，把学生培养成有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代。教师的劳动就是以自己的德、才、学作用于学生，引起学生的积极反应，导致学生的身心健康成长。教育对象是人——正在成长中的新一代；教师劳动的工具主要是教师本人的德、才、学；劳动的产品是人——又红又专、全面发展的一代新人。教师的劳动自始至终都是人们相互作用的过程，正是教师劳动的这种特殊性，决定了教师必须具备良好的心理品质，决定了教师劳动的复杂艰巨性。

（一）教师从事的是艰巨而复杂的精神生产劳动

教师对象是具有一定思想、情感、意志、能力、性格的活生生的人，而且是正在成长发展过程中的，并且受到家庭、社会多方面的影响的儿童和青少年。教师要在这种复杂的情况下，把一定的科学文化知识加工成每个学生能接受，并乐于接受的信息，转化为他们每个人的智慧和才能；并且要在多种因素纵横交错的影响下，随时掌握每个学生的思想，运用行之有效的教育方法，把他们培养成具有共产主义理想和道德品质的新人，这无疑是一项非常艰巨而又精细的特殊工程。

教师劳动的手段和工具不同于一般的劳动，除了必备的知识、教学仪器和材料外，主要是教师本人的心理素质，尤其是良好的个性品质，如观察力、记忆力、思维力、才能、情感、意志、性格等等。教师的劳动成果——新一代的成长，在很大程度上取决于教师的个性品质、道德风貌、知识水平、情感意志特点和教育才能。社会一致公认教师一定要有知识，可是对教师还必须具有良好的个性品质，却往往重视不够。其实，后者比前者更重要，它直接影响着教育、教学工作的成败。正在成长中的青少年，时刻都在用自己敏感的眼睛注视着老师的一言一行。教师的言谈举止、思想品格、思想观点，都在自觉不自觉地直接影响着他们，成为学生模仿和学习的榜样。这种影响在塑造青少年的灵魂中起着潜移默化的作用，是任何其他教育手段也代替不了的。正因为如此，我国古代教育家孔子（孔丘，公元前551—前479）提出了教师要以身作则的教育原则。德国教育家第斯多惠指出：“教师本人是学校最重要的师表，是直观的、最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。

无数的教育实践证明，同样的教育计划、教育内容，由不同的教师去传授，其效果会大不相同，培养出来的学生也大不一样，那种认为教师不过是个“教书匠”的观点是极端错误的。

（二）教师劳动的质量取决于他的自觉性和创造性

教师的劳动具有“个体性”。同样的教学计划、教学大纲和教科书，各个教师执行起来不一样，采用的方式方法各有自己的特色和风格。例如，一个学生上课时违犯了课堂纪律。甲教师可能用目光去制止；乙教师可能通过表扬守纪律的学生而给予暗示；丙教师也许当众斥责，甚至令他退出教室；丁教师则可能干脆不理睬，继续讲授。教师的劳动一般不可能有固定的工艺过程和技术规范，要依靠教师根据当时的情况，进行自我调节、自我指令和自我创造。教师虽也有规定的工作时间、有一定教时的课程，但是，备课的质量和教育、教学的效果，同样取决于教师的自觉要求和自我监督。这是因为：第一，教师是以自己的心灵进行精神生产劳动的，其劳动成果也凝聚和反映在学生的心灵即身心发展上，心灵的东西是难以度量的。而且，学生的成长，非哪一位教师力所能及，它是学校全部工作，甚至包括家庭、社会教育的努力成果，因而，教师劳动的成果无法像其他劳动者那样单独的衡量和精确测定。在这种情况下，教师的自觉性和创造性具有重要意义。第二，教育工作的周期比别的工作长、见效慢。常言道：“十年树木，百年树人”，人的思想品德、才能智慧的变化发展需要较长的时间。中小学教育是基础教育，教育的影响不一定立即显露出来，要到高年级甚至到工作岗位才显示出来。因此，教师的劳动具有较长的“伸缩性”，这就更需要教师有高度的自觉性和创造精神。所以，人们常说，教师是凭借他的职业“良心”和职业道德来工作的。一个无限忠于人民教育事业的教师，能充分地认识到自己的劳动质量的优劣关系到国家、民族的未来，甘愿为祖国的未来贡献出毕生的精力，他们年复一年、日复一日地辛勤劳动，向年轻一代输送知识、传播真理。这正是人民教师品质的可贵之处，是具有高度自觉性的“蜡烛”精神！

二、教师的心理角色

综上所述，教书育人是教师的根本任务。为了完成这一光荣而繁重的任务，教师应该充分意识到自己所扮演的角色和这些角色所需要的品质和技能，自觉地使自己的心理和行为与之相适应。

美国心理学家林格伦在讨论教师心理学时，把教师的心理角色归纳为三大类：“教学和行政的角色”、“心理定向的角色”和“自我表现的角色”。他指出，教学和行政的角色就是充当教员、社会代表的榜样、课堂的管理员、办事员、青年团体工作者、公共关系人员等；心理定向角色包括教育心理学家、人际关系的艺术家、社会心理学家、心理卫生工作者（心理催化剂）和临床医生等；自我表现的角色包括社会服务工作者、学习者与学者、父母形象、寻求权力者、寻求安全者等[2]。这些角色，有些与我国教师相同，有些并不适合我国的情况。

根据我国的教育现状和对教师的要求，我国教师主要扮演如下几种角色。

（一）新生一代美好心灵的塑造者

教师的首要而又最重要的任务，是用一定的世界观、思想品德塑造新一代的心灵。教师作为一个教育者的角色之重要，早就为人们所重视。唐代文学家、教育家韩愈在《师说》一文中写道：“古之学者必有师。师者，所以传道、授业、解惑也。”儿童从入学那一天起，就从教师那里学习如何做人的道理，教师随时随地都以自己的言和行对学生进行着思想品德教育。所以，教师要经常意识到自己作为教育者的职能和作用。

作为灵魂塑造者的角色，面临的工作非常复杂细致，需要他具备多种教育能力和教育技巧。“灵魂”即精神，主要指一个人的思想品德，它是千变万化、因人而异的。教师要塑造青少年的心灵，必须具有敏锐的观察力、敏捷而广阔的思维品质、良好的个性品质，善于关心、爱护、观察和分析每个学生的特点，摸清每个学生的个性特征及其形成的原因，掌握打开每个学生心灵的钥匙。还要善于掌握学生的思想脉搏，及时抓住有利的教育时机，因人、因时、有的放矢地对他们进行教育。

学生的思想品德形成发展有一定的规律性，教师必须遵循其发展规律采取有效措施进行教育。有关德育心理学的具体问题，将在“德育心理”一章详述。

作为新一代心灵塑造者的教师，不仅要进行“言教”，还需明确“身教”比“言教”更重要。因为，学生最爱模仿，而教师又是学生最尊敬、最可信赖的“榜样”。心理学的研究证明，教师的榜样对学生的影响最大，学生从幼儿园到大学都有模仿教师行为的倾向。教师往往被学生看作社会的代表，把他当作社会成人行为的模式。而且，不仅模仿教师的优点，还模仿教师的缺点。所以，教师要教育好学生，必须严以律己，处处以身作则，力求在各方面成为学生的表率。

心理学的研究表明，教师的如下各种心理状态、特征和行为习惯，都可能对学生产生这样、那样的影响、对学生的心理产生潜移默化的作用。如：

精神状态：振作或沮丧、萎糜；

气质性格：暴躁、温和或恬静；

兴趣爱好：广阔或狭窄，高尚或低级；

意志品质：坚强或懦弱，果断或犹豫不决；

工作、学习习惯：有条有理或杂乱无章。

课堂教学中的“言教”往往收效快、效果明显；实际行动的“身教”收效较慢但扎实而持久。两者相辅而行，教育效果才能更完美。

（二）科学文化知识、技能的传递者

教师的基本任务是向学生传递科学文化知识、传授有关的技能，并在此基础上促进学生智力和身体的发展。教师是学生知识技能学习的发动者、指导者、组织领导者和评定者，引导着儿童智能的发展。教育实践表明，要扮演好这一角色，必须具备丰富完美的德、识、才、学，掌握并精通教学的技能、技巧，诸如启发激励学习、组织安排教学、评定学习结果等等。

日本心理学家把教师在教学过程传递文化科学知识与建立新文化的功能，形象地绘制了一个简图，并扼要说明教师在这一过程中所起的作用，对我们有一定的启发，兹介绍如下：

图3-1 文化科学知识传递示意图

上图仅仅体现了教育教学过程的一个很小的片段，从这个片断中可以发现许多值得研究的课题。

1.教师要根据教育目标充分地准备，研究教学内容，了解它们和其他学科的关系、学生在这方面已具备的知识经验，然后带着备好的教案走上讲台。

2.把要提供的信息（讲授的内容）通过发信器官输出（通常以口述居多，辅以手势、书写和整个身体的动作——表情姿态等等）。在这里，要求教师清晰地表达自己的思想，必要时还需借助幻灯机、投影仪、话筒、图表等等。

3.信息是通过媒体（如空气、光、声、电波等）传递的，信息传递一旦受阻，就难于向正确方向传递（如碰到噪音和照明减弱等），教师要做好这方面的物质条件准备，使教室没有杂音，光线充足，学生坐位适当。

4.教师要注意观察学生“聆听”时的神态，是否集中注意？学习动机激发了起来没有？是否在开动脑筋？⋯⋯要及时分析，并采取激励性的措施。

5.信息一旦达到学生的大脑，学生便以自己习惯的活动方式来知觉它，理解它，确认它。学生以往的经验，该领域已有的知识的量与质，以及意愿、价值观等等，都在起一定的作用，这时，教师要采用一定的方式（如口头提问、仔细观察等）询问学生，并予以确认（即作出反馈）。如果学生接受信息的状态和教师传授的内容相差悬殊，则应再次讲授，或从另一角度予以说明。最后，将输出的信息和反馈的信息，对照目标加以比较、修正和补充，这是达到目标所不可缺少的。

6.最后，教师对学生的学习作出评定和调整，布置练习和复习课题，与学生可能产生的遗忘作斗争。至此，知识和技能的传授的第一个程序系列暂告一段落。

要有效而出色地完成上述教学任务，教师必须具有组织和使用教材的能力，选择合乎教学方法的能力，组织学生练习、实验的能力，言语表达和因材施教的能力。

在教学过程中，教师的教和学生的学，都不是机械被动的。双方都处于积极主动之中，学生是学习的主体，教师在整个教学过程中起着主导的作用，成为影响学生接受信息的众多因素中最积极、最活跃、最有创造性的一个因素。

关于学生的学习动机和兴趣，掌握知识、技能的过程和特点，以及如何激励学生学习的自觉性、积极性，怎样有效地组织教学、评定学生学习的成果以促进反馈，巩固知识技能、促进智能发展，将在本书第9～13章论述。

（三）学生身心发展的保健员

为贯彻好全面发展的教育方针，教师要关心学生的身心健康地发展。但是，在我们的教师队伍中，许多人对学生的身体健康比较关心，对学生的心理卫生却重视不够，缺乏担当心理保健医生的自我意识。学校的心理卫生工作没有被真正提到教育工作的日程上来。之所以如此，这和许多教师对学生的心理健康与一个人的德、智、体发展的关系缺乏足够的认识有关。事实上，一个人的心理健康不仅是正常学习、工作、生活的重要条件，而且也影响到品德和人格的发展，阻碍身体的发育。人只有心理健康才能积极愉快地学习、工作和生活，才能正确地对待自己和评价别人，在各种环境中会表现出正当的行为和良好的适应。例如，张海迪虽然身患严重瘫痪之症，随时都受到死亡的威胁，但是健康、乐观的心理状态，却使她能够战胜病魔，顽强地写作。而有些青少年，在学习和生活的道路上遇到一点波折，就失去常态，消极悲观，有的甚至精神失常，得了少年癔病，个别人绝望轻生，给社会带来不应有的损失。可见，心理健康是多么重要。

为了学生的心理健康，教师必须具备一定的心理科学知识，能对不同心理状态的学生进行心理鉴定，拟定心理保健措施，掌握某些心理治疗的方法和行为矫正技术。其中，对学生的心理问题做出正确判断，是首要条件。

在现实教育过程中，教师往往重视学生中妨碍学习和干扰班级管理的行为，如违犯纪律和严重的不道德行为，而比较容易忽视一些不显眼的品格适应性及内向的性格行为和问题。对这些问题的严重性的认识上，教师和心理学家就持有不同的观点。下面是美国心理学家威克曼（E.K.Wickman）在这方面的研究结果：

表3-1 教师和心理学家对问题行为的认识

为了培养身心健康的人才，教师应当创造条件，做好学生的身、心保健工作。怎样执行这方面的职能，做好这方面的工作，将在“心理卫生”一章介绍。

（四）争当有关学科的“专家”和相关学科的“杂家”

教师要把基本的和不断发展的科学知识传授给学生，并使之转化为学生的智慧财富，满足学生不断增长的、广泛的智力兴趣，本身必须具有丰富的知识、熟练的技能，而且要善于不断地学习，不停地充实自己。人们常说：“教师要给学生一杯水，自己先要准备一桶水。”苏联心理学家苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》里提出：“要让教学大纲和教材只成为你最基本的知识”，“使教科书成为你科学知识海洋中的一滴水”。

教师首先要精通自己所授学科的有关知识和技能。美国心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）说：“轻而易举地掌握教材，甚至胜过教材，这是对优秀教师的起码要求。”要熟练地掌握教材、胜过教材，就不仅要掌握所授学科的基本知识、基本理论，而且对这门学科的历史、现状、未来发展、社会功能以及与邻近学科的关系等等，都要有较详细的了解和一定的研究。因为只有这样，才能把握住教材每一部分的意义、主次、关键和难点，才能居高临下，合理地处理教材，组织教学，重点突出，深入浅出，化难为易，生动具体。这样，教师才能真正成为学生畅游知识海洋的导航人，吸引学生自觉、积极地学习，受到学生的欢迎。例如，有位特级语文教师，由于他阅读了大量古今中外的文史书籍，不仅对语文教材、教法提出了大胆的革新，而且把课讲得深入浅出，旁征博引，绘声绘色，分析透彻。学生听得入神，感到：“他讲的语文课引人入胜、感人很深，好像是一种艺术享受。听他的课不会觉得疲倦，只觉得时间过得很快。听后印象深、收获大。”

教师不仅要成为所授学科的“专家”，而且还应争当相关学科的“杂家”，具有比较广博的文化素养。只有知识面广，才能使自己的教学内容更丰富、更有深度，讲起课来才会左右逢源、灵活地联系实际。比如，理科教师不仅要有一定的数、理、化知识，而且要有一定的文学修养，这样讲课才会生动丰富，有助于激发学习兴趣和加深对知识的理解；文科教师不仅要有一定的文、史、哲知识，而且要有一定的自然科学知识，这样才能把文科教学中遇到的有关自然科学知识讲深讲透，而且能培养学生辩证唯物主义的观点。总之，在当前科学突飞猛进的时代，教师要培养出色的人才，自己必须争当本学科的“专家”、相关学科的“杂家”，要不断学习、不断提高。

此外，社会主义国家的人民教师，还必须协调好各科教师之间的关系，处理好学校、社会和家庭教育的关系，组织好班级集体、处理好同学之间的关系。这就是说，优秀的教师还要充当人际关系的艺术家角色，扮演社会心理学家角色，担任青少年工作的团队辅导员角色⋯⋯等等。

第二节 师生关系与相互作用

教育和教学活动都是在师生双方交往中进行的，师生关系非常密切。在这对关系中，教师是主要的方面，教师通过教学和以身作则的榜样影响着学生，学生在接受教学的过程中，也以自己的言行影响着教师。正确理解和处理好师生关系，可以收到“教学相长”之效果。

一、尊师爱生

师生关系是社会制度和人际关系在学校生活中的具体体现。封建社会的师生关系是师道尊严，教师有绝对权威，对学生可以任意赏罚，而学生只能绝对服从；资本主义社会的师生关系则是“金钱关系”、“雇佣关系”和“知识商品化”的关系；社会主义国家的师生关系则是民主平等、尊师爱生的新型关系。

尊师爱生的新型关系具有如下特征。

（一）师生的利益是一致的，师生关系是无私的、公正的

新的师生关系是围绕着培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设人才的任务建立起来的。实现这一目的，是国家和社会的需要，也是家长和学生的迫切愿望，更是校长和教师的期望和职责。

教师对学生的爱不同于母爱，不是单纯的情感联系，教师对学生的爱，是从对社会主义祖国的热爱、对教育事业的忠诚、对下一代的期望出发的，因此，这种爱是理智的、纯洁无私的。学生对教师则怀着对老一辈的信赖与尊敬，希望在老师的指引下前进，从无知到有知，从不懂事到有高尚的道德情操，因而，新的师生关系具有更丰富的社会内容。

（二）新的师生关系促进“教学相长”

《学记》中就提出要“教学相长”，其实，只有真正实现尊师爱生的新型关系，才能达到“教学相长”的要求。无数事实证明，尊师和爱生是密切联系、互相促进的。教师对学生真诚的爱和无私的关怀，会使学生更敬重老师，充分发挥学习的主动性、积极性和独创性，自觉仿效教师的优良品德和行为。学生对教师的尊敬和成长，进一步使教师体会到教育工作的重要和光荣，更加热爱学生和教育事业，更加努力提高自己的能力和修养。

（三）尊师爱生能产生最佳心理效应

心理学的研究和教育实践证明，教师热爱学生，对学生抱有良好的“期望”，可以产生积极的效应。R·罗森塔尔等人曾对小学各年级学生进行了“预测未来发展的测验”，测验后将平日受教师歧视的贫穷家庭的儿童挑选出来，告诉老师，这些儿童很有潜力。实际上，这些儿童并非是根据智能测验，而是随机挑选的。可是，一个学期之后再次进行测验时，他们的测验成绩果真提高了。罗森塔尔认为，这个结果是从任课教师的期望中产生的。教师第一次听了罗森塔尔测验后提出的名单，可能在思想感情上有意无意地对这些学生施加了影响。在现实教育情况中也是如此，教师一旦认为某个孩子是好学生，那么，他对那个学生的一举一动都看着顺眼，就有可能不知不觉地给以良好的肯定、赞扬和鼓励，如赞许的点头、肯定的眼光、令人喜悦的手势等等，而学生在得到愉快的鼓励后，会激起对教师的更真诚的尊敬、信赖和上进的信心与决心，如此日积月累，良性循环，就产生上述期望的效果。心理学家把这种作用称为皮格马利翁效应[3]。这是一种最佳心理效应。

由于皮格马利翁效应有利于促进学生得到教师所期待的发展，所以有人称它是一口光明的激励之钟。但是，又因为它常常使教师局限于所期望的学生身上，因此，有人又称它是一口严峻的警醒之钟，因为学生极端嫌恶“偏袒”，他们希望教师对班级中所有的人一视同仁，不要厚此薄彼。所以，教师应当深入了解每一个学生，把握学生的个性特征，对每个学生分别提出要求，都给予良好的期望，促进全体学生正常发展。做到这一点很不容易，它要求教师热爱每一个学生。

二、教师的“学生观”和学生的“教师观”

正确的“学生观”和“教师观”，是良好师生关系的体现，也是取得教育良效的前提。

（一）教师要有正确的“学生观”

教师能否正确认识、理解学生，正确对待学生，关系到教师能否启迪学生的智慧，发展学生的才能，促进学生健康地成长。一句话，这将影响教师的全部工作。

怎样对待学生，不仅仅是一个态度和方法问题，从根本上说，它是一个思想观点问题，也就是“学生观”的问题。教师对学生有什么样的观点，就会采取什么样的态度和教育方法。教师的“学生观”大致有两类。

1.评价性的“学生观”

有些教师，由于受世俗的社会观念影响或某些其他原因，往往会先入为主或感情用事，过多地强调学生作为“受教育者”不足的一面，认为学生中调皮捣蛋的多、不听话的多、愚笨的多，因而批评、贬斥多于肯定和表扬，造成师生关系紧张。他们体会不到尊师爱生的乐趣，导致对教育失去信心。有的教师因此胆怯，不敢管教学生，怕学生“捉弄教师”；有的教师采取“放任政策”，睁一只眼闭一只眼，听其自流；有的则生硬粗暴，采取“高压政策”，致使师生对立。

2.移情性的“学生观”

有些教师认为，孩子是天真、可爱的，都是可以教育成人的。他们能深入了解学生，在考察学生时，不带主观预想的框框，能设身处地地体验学生所作所为，耐心细致地观察、分析、了解学生的内心世界（他们的感情和思想），不论是聪明的、笨拙的、听话的或顽皮的学生，都能以同情、真诚、热爱、关怀的态度对待，他们坚信，没有教育不好的学生，只有不会教育的教师。因而，他们以满腔的热情，坚强的意志，不断提高教育艺术，努力把每一个学生教育好。这样，学生也会体会到，教师是真正爱护、关怀他们，真心帮助他们，相信教师，从而与教师“心心相印”、“忧乐与共”、“相融无间”。

教师的移情性“学生观”产生于积极的移情作用。心理学研究发现，在人与人之间的关系问题上，有一种“移情体验”在发生作用。移情是人与人之间的心理影响过程，即将一个人的目的、知觉和情感跟别人暂时联系起来，使他们在作用上和情感上彼此融为一体。移情的作用是沟通，使接受者得到认可、理解和成功。通常讲的“将心比心”、“设身处地”就有这种移情的因素。日本心理学家高濑常男等人根据对教师的研究，发现教师的移情体验有如下几种[4]：

（1）熟悉感

（2）和睦感

（3）理解感

（4）信赖感

（5）责任感

总之，教师通过自己的教育工作，自觉地进行“心理位移”，设身处地地体察学生的思想感情，了解学生对某些问题的看法和态度，逐渐与学生有了共同的语言、思想，感情更加融洽了。

移情作用不仅教师有，学生也有。教师以上种种情感在教育教学过程中感染了学生，使学生思想感情上产生了共鸣，从而逐渐对教师产生了一种亲切感、安全感、自信感和责任感，虚心地接受教师的教导，热情地为争取“三好”而努力学习。

（二）学生的“教师观”

1.学生具有“向师性”

凡是学生都意识到自己是“学生”，应当好好学习，听教师的指挥。这是由他们的学生地位决定的。这种意识使他们产生了三种心理。

（1）在学生的心目中，教师的形象是高大的

学生年龄越小，越感到教师高大。不仅是小学生、中学生，就是大学生，成年的学生，心目中的教师形象也是高大的。他们总是认为教师有学问，懂得多，甚至认为自己不懂的东西，教师都知道。因此，对教师敬佩、尊重。

（2）希望能得到教师的关注和重视

每个学生都希望教师对自己热情关注，而不希望冷眼监视。学生对教师的关注看得非常珍惜。对学生来说，教师的注意，意味着了解、重视、鼓励、关怀和喜爱。它有时比表扬更能触及学生的心灵和感情，具有深刻的意义和作用，对后进生更是如此。教师能对一个学生注意，就仿佛他和这个学生之间架起了感情的桥梁，使学生更有信心。

反之，如果教师对一个学生长期忽视、不予注意，看不到学生细微的变化和进步，就等于抹杀了学生的优点，以致否定了他的存在。这对学生是一种无情而又冷酷的打击。性格活泼、敏感的学生，尤其难以忍受这种冷漠。有些学生在班上故意捣乱，弄出一些奇特的事故，究其动机，往往只是为了引起教师或全班对他的注意，使自己成为注意的中心，并没有什么恶意。

（3）学生总希望有个好教师、好班主任

这种希望看似不言而喻，却有深长的意义，不应忽视。

教师是学生生活中最重要的人物，学生大部分的学习、生活都是在教师指导、支配下进行的。在一定的意义上，学生的生活和命运掌握在教师手里。学生能否学得好，能否健康地成长，未来生活是否幸福快乐，都和教师有很大关系。所以学生和家长一样，都殷切希望能遇到好教师。有的家长甚至说：“孩子分到哪位教师名下，等于再投一次娘胎。”许多学生也怀着这种心情，每当一位新教师将要走进教室、走进他们的生活之中时，他们都满怀热情地翘首以待。有人说，学生“像花草树木趋向阳光那样趋向教师”，这话是一点不错的。

2.学生具有独立性

每个学生都是一个独立的人。

他们在入学之前已经生活、学习了相当一段时间。他们所处的生活世界（包括家庭关系、社会关系、人与人的关系和人与物的关系），形成了各自的性格、意愿、知识经验、思想认识、行为习惯、生活规律等等，并且，他们有要求独立行动、独自作主的倾向。因此，决不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样。

教师应该看到学生的这一特点，努力使自己的教学和教育适应学生的情况、条件、要求和思想认识的发展规律，决不能把自己的意志强加给学生。填鸭式的强灌硬塞在任何时候都会挫伤学生的主动性、积极性，扼杀他们的学习兴趣和学习动机，甚至会引起他们自觉或不自觉的抵制和抗拒。

学生的“教师观”往往是教师的“学生观”的反映。正确的“学生观”是教师爱生的前提，而正确的“教师观”则是学生尊师的基础。学生尊敬教师，是“向师性”的反映，但它不能代表学生的“教师观”。学生的“教师观”很复杂，如果教师把学生的“教师观”简单化为两个极端：“尊师心理”或“轻师心理”，就会导致对学生工作的简单化，妨碍因材施教。因而，教师不仅应有正确的“学生观”，而且要深入了解、分析学生的“教师观”，帮助学生建立正确的“教师观”。

三、教师的威信

苏联教育家加里宁指出：“如果教师很有威信，那么，这个教师的影响就会在某些学生身上永远留下痕迹。”实践证明，教师的威信对教育效果影响很大，有威信的教师讲课时，学生认真地听，愿意接受他的教导。相反，对那些没有威信的教师，则会持相反的态度，或阳奉阴违，或当面顶撞。一般说来，教师的威信越高，对学生的教育影响越大、越深刻。

（一）教师威信的心理影响

什么是威信？威信是威与信的有机统一，是人与人、特别是领导与被领导之间的一种心理关系的反映。在学校里，教师的威信是师生之间心理交往的结果，是教师在学生心目中的威望和信誉。如果教师有威信，学生对教师的教导就会产生一种积极而肯定的意向：确信教师的指导和言行的正确性，并能主动自觉地接受，对教师的表扬和批评，不仅乐于接受，而且能引起深刻的情感体验，对教师的要求往往毫无异议地坚决执行。

教师的威信在深度和广度上都有不同。有的教师在品德、学识、能力等方面都有很高的威信，这样的教师当然成为学生心目中的榜样。优秀班主任往往享有这样的威信。各科科任教师常常只在自己担任的学科方面享有威信。有的教师在全体或大部分学生中有威信，有的教师只在部分或少数学生中有威信，这种情况主要与教师对学生的接触面和关心程度有关系。教师的偏爱或对学生不公正，最容易引起学生的反感以致丧失威信。对此，教师应引为鉴戒。

在学生中威信不高或没有威信的教师，应努力改进，扭转局面；在学生中享有较高威信的教师，则应更上一层楼，保持和提高自己的威信。

（二）影响教师威信形成的条件

教师威信的形成受多种因素制约，客观上有社会教育行政机关、学校领导和家长对教师的态度，以及教师在社会中的政治、经济地位；主观上有教师的思想政治觉悟、高尚的道德品质、渊博的专业知识、高超的专业教学艺术，以及对学生的爱护、关心、耐心和体贴等等。另外，教师的仪表、生活作风和习惯等，对教师获得威信也不无影响。在客观条件基本相同的情况下，教师威信的形成，主要取决于教师主观的条件。

实践还表明，教师给学生的第一印象，对树立教师的威信也起重要作用。教师和学生初次见面，特别是上最初几堂课给学生留下的印象，往往是很深刻的。因为在这个时候，学生特别敏感，对教师的一言一行都高度注意。所以，教师要特别上好最初几堂课，尤其是表现出诚恳、热情和认真的工作态度，给学生留下一个可敬可亲的良好印象，建立初步的威信。

第三节 教师的心理品质

教师任务的特殊性，决定了教师劳动的复杂性、艰巨性；决定了教师必须具有良好的心理品质。正如乌申斯基特别强调的：“在教育工作中，一切都应以教师的人格为依据，因为，教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来，任何规章制度，任何人为的机关，无论设想得如何巧妙，都不能代替教育事业中教师人格的作用。”苏霍姆林斯基也认为：“我们工作的对象是正在形成中的个性的最细腻的精神生活领域，即智慧、感情、意志信念、自我意识。这些领域也只能用同样的东西去施加影响。”

关于教师应有哪些心理特征及其与教育、教学效能关系的研究已有相当长的历史。近现代的有关研究更加深入细微。Medley （1982）综合各项研究，提出一套新的考察教师效能的策略模式，认为影响学生学习成果的因素包括下列图中1～8个变项，其中1～4是比较直接的影响因素，5～8是间接的因素。研究教师效能时，应注意各变项之间的相互作用，并随时作出适当控制。

图3-2 教师效能的结构

Medley的这一教师效能研究策略具有以下三个特点：

（1）对教师效能的结构有更详精的内涵；（2）改变过去只对教师个别行为作探索，而重视研究师生相互作用和整个教学策略的选择和履行；（3）每阶段的研究将为“三角形设计”——即沿平线上的任一个因变项将由两个自变项（一在平线上，一在平线下）决定的。例如，因变项是教师表现，则自变项分别是教师素养及外在的教学情境。

下面，简要介绍教师应有的特征、素养、表现及其与学生学习成果的关系。

一、先存的教师特性与效能

按郑燕祥的归纳，先存教师特性主要包括教师性格、认知风格、教师价值观、教师仪态、入职动机和学业能力等。限于篇幅，只简论前面三项。

（一）教师性格与效能

教师的性格对教学效能的影响重要而深远。Lew（1977）认为教师的性格在认知、态度和情感三个方面直接影响学生。他指出：理想的性格，可以帮助创造和维持一种舒适而有动力的学习气氛；教师和学生性格的相互作用将影响学生对教师、对教师所教的课及学校的态度，所以可以假定学生对教师的态度是教师性格的函数；在情感方面，教师性格与教学密切相关。一般情况下，教师对学生常以认知取向，而学生对教师则往往以情感取向。学生喜欢某教师，学习积极性就高，反之则厌恶学习。

Witty（1940）对47 00名学生的调查分析，归纳出有效能和无效能教师的性格特征有如下差别：

表3-2 两类教师性格特征比较

笔者（1981）曾指导心理学系同学研究了高中生、中专生、大学生（共240名）心目中理想教师性格之特征，按其重要性排列如下：（1）平易近人；（2）没有偏见；（3）关心同学；（4）态度认真；（5）要求严格；（6）颇有耐心；（7）言行一致；（8）朴素大方；（9）开朗活泼；（10）品德高尚。

（二）教师认知风格与效能

认知风格是人进行知觉、整理与贮存信息方面的独特而稳定的方式（Wittrock，1978）。教师的认知风格直接影响其教学行为，因而影响教学效能。Witkin等（1977）的研究指出，教师和学生的认知风格有互相作用，若二者互相协调，教学效能会因此提高。Yando和Kagan（1968）的研究发现，一年级学生认知风格的冲动性的改变量是教师冲动性的函数，换言之，教师的认知风格可以改变学生的某些认知风格。Stone（1976）的研究发现，教师认知风格的场依赖性或场独立性与教学表现有关，这种关系随所教的级别及所进行的任务不同而有差异。例如，在教第五级的阅读和数学时，场独立性教师多采用解释讨论及证实问题的教学技巧；场依赖性教师多采用温和的社会控制技巧。Paradise和Block（1984）的研究发现，教师与学生的场依赖性/场独立性是否对应相似，会影响教学效能和学生的学业成就。

Gibson（1981）等研究认为，教师的认知风格一般包括以下类别：感觉形态偏选；场依赖/场独立；冲动/审慎；认知复杂/认知简单；注意幅度；监察需要性；反应模式；思维模式；学习速率；冒险/谨慎；记忆。每个教师基本上应具备各项认知风格，但各方面的强、弱或偏向因人而异。

Messick（1984）总结最新的研究结果，预期认知风格的研究将有以下六方面的影响：（1）改进教学方法；（2）丰富教师的行为及教学概念；（3）提高学生学习及思考的策略；（4）扩大辅导及职业决策的范围；（5）扩展教育目标；（6）协调学习环境对认知风格的要求。

（三）教师价值观与效能

一个人的价值观影响其对事物的好恶、动机、抉择、以及行为。教师要提高教学效能，需要有适当的价值观，只有当他认为教育工作有极重大的价值，能满足自己的需求、成就以及情感上的需要时，才会为教学工作尽己所能，求取进步。一位教师，即使有卓越的才能，若没有正确的价值观，如认为能赚大钱才是幸福，教师是如寒冬的蜡烛，照亮了他人，燃烧了自己，因而轻视教育工作，就不可能安心工作，更谈不上有良好的教育效果和重大的成就。

一般认为，教师本身的价值观应当和当时社会的核心价值观相和谐。否则，不仅不能很好完成教学任务，还可能产生矛盾冲突，影响整个教学工作的培养目标，把学生引向歧途。由于教师的价值观直接影响其对学生人格的塑造，所以许多国家的教育领导机构往往对教师提出一些核心价值，作为教师献身教育事业的保证。美国就曾对教师提出十项核心价值：（1）人类的个性——基本价值；（2）道德责任；（3）社会机构是人的公仆；（4）和谐共处；（5）追求真理；（6）尊重优秀者；（7）平等；（8）友爱；（9）追求快乐；（10）精神生活丰满。Pickey（1963）的研究指出，应从以下七个方面来考察教师的价值观：（1）知识的价值；（2）身体及个人的价值；（3）职业的价值；（4）适应的价值；（5）社交的价值；（6）美学的价值；（7）娱乐的价值。我们认为，除此以外，更重要的应加上第八项：对社会和学校教育事业的价值。

二、教师的素养、表现与教育效能

教师素养是指通过师资培训，教师拥有和带往教学情境的知识、能力、信念和性格的集合。教师的先存特性，如上述几个方面的个性特征，在经过师范学校或各种师资培训班训练后，才会形成有益的教师素养，教师的学生观及其专业成熟程度，均影响教师素养的形成。其构成示意图如下：

图3-3 教师素养构成图

在特定的情况下，教师素养通过教师在教学活动过程中、师生相互作用的具体教与学的活动中表现出来，并对教学产生影响。所以，有人认为，教师素养体现了教师具有的教学才干之多少，是获得良好教学、教育效能的基础。可以这样说，没有良好的教师素养，就没有成功的教学效能。教师的先存特性，必须经过正确而严格的师范教育训练和实践锻炼，才能获得理想的教师素养。

什么样的教师素养最能产生良好的教学效能呢？一般认为，学校的存在只是为学生的知识、技能的学习，因而对教师素养的量度，往往以学生所学之量为标准，而“学生所学之量”往往仅指学业成绩。对复杂而难以估计的“心理—社会过程”的成果就经常忽略。Jenkins和Bausell（1974）的研究发现，教师心目中的教学效能的准则——教师素养，是以社会—心理方面为主，以学业成绩量为次。这种评判具有现实和启发作用。

Cheung和Lew（1981）曾研究香港中学生、师范生和在职教师对教师素养之评估，研究对象达800多人。得出最受爱戴的教师和理想教师应具有的素养。如下表3-3：

表3-3 理想教师的素养

笔者和张仕杰等（1981）对上海市200多名大、中、小学生的研究发现，各年龄阶段学生对教师理想素养的评定有差别，而且似乎有一定的规律性。（见表3-4）

表3-4 各年级学生对理想教师素养评估比较（％）

注：每格中下面（ ）里的数字表示重要性次序

一位有优良素养的教师，在实际教学、教育工作中不一定有成功的表现，因而也不一定必然取得良好的效果。因为，教师的行为表现还要受内在的教学情境（如班级学生的种种状况）和外在的教学情境（如学校的组织结构、教学设施、人事管理、社会有关文化机构的指令、要求等等）的影响，这些都会助长或妨碍教师才能的发挥。

“教师表现是教师在教学时的行为”（Medley 1982）。它是在特定的外在教学情境下，教师根据自己的素养选择一定的教学模式及自己的角色，然后进行教学，这就产生教学行为。如图3-4所示。

Ryans（1960）进行了一项大规模的教师特性研究，不仅探讨教师性格特征，还十分注意教师在课堂中的可见行为，为后来的“过程—成果法”奠定了基础。研究得出下列“教师有效/无效行为分辨表”。

图3-4 教师表现构成图

表3-5 教师两种行为分辨比较

我国中小学生喜欢怎样的教师？我国广州市心理学教师谢千秋等同志，曾以“学生喜欢怎样的教师”为题，向42所中学（从初一到高二各级）91个班的4415名学生作了书面调查，结果如下：

表3-6 中学生喜欢和不喜欢怎样的教师（人数％）

注：本统计项目顺序按人次做了适当调整

三、教师应有的基本心理品质及其对学生的影响

鲁迅先生曾以切身体会赞美教师在学生心目中的深远影响。他认为，教师对学生的影响不受时间、空间和专业的限制，教师的思想品德、精神气质、志趣情操等都有可能在学生的成长道路上发挥潜移默化的作用。藤野先生所传播的解剖学，后来对鲁迅并没有多少实用价值，但是，这位医学老师的伟大品格和严肃认真的教学态度，却使鲁迅终身怀念。可见，教师的心理品质和特征，对于学生的影响多么深远。

总结我国优秀班主任和优秀教师肩负的重任、心理品质的表现，以及中学生心目中期望的教师形象，我们认为新型的教师应该具有如下基本心理品质。

（一）忠诚党的教育事业，它主要表现在如下几个方面

1.自我牺牲精神

人们说：“教师是为未来工作的。”因而教师的工作是光荣的。但是教师的工作也是最最艰巨的，它要求具有一定的牺牲精神。鲁迅先生早在“五四”时代就曾用最美好的语言赞扬过教师的职业，他写道：“教育后代是一种义务的、利他的、牺牲的”工作，“这是一件极伟大的要紧的事，也是一件极困苦艰难的事。”[5]其实，他自己就是富有“俯首甘为孺子牛”的自我牺牲精神的优秀教师的典范。

2.对社会主义教育事业的高度责任感和求成欲望

这种高尚的责任感和求成欲望是教师必不可少的内部动力。

教师一般都认识到自己工作的重大意义和肩负的责任。他们懂得自己所进行的教育、教学工作是为未来培养全面发展的创造型人才，因而对每一个学生的身心全面发展负责，对他们目前的成长、未来的发展乃至终身的幸福负责，在为实现明确的教育目标的过程中，表现出饱满的工作热忱，可贵的献身精神，认真、踏踏实实地工作和不断革新，他们一般不会满足于已有的成绩，他们的求成欲和期望值都比较高。

3.对学生的无限热爱

忠于教育事业的教师，把培养革命事业接班人的神圣职责和关心爱护革命后代的真挚的情感揉合在一起，倾注在千百个孩子身上。为了把孩子们培养成为革命事业的接班人，他比一般的母亲更懂得应该怎样去爱孩子。高尔基说过：“爱孩子，这是母鸡也会的事。可是善于教育他们，这就是国家一桩大事了，这需要有才能和渊博的生活知识。”

教育实践中“乱班”和“顽劣儿童”的转变表明，如果教师想到自己肩负着培养共产主义新人的任务，从热爱下一代的真诚愿望出发，“动之以情，深于父母，晓之以理，细如雨丝”，定能取得良效。

（二）坚强果断的革命意志

繁重艰巨的教育工作要求教师有不屈不挠的顽强革命意志。教师的意志特点主要表现在以下几方面。

1.完成教育任务有明确的目的性、果断性和坚定性，能动员自己的全部力量克服工作中的各种困难。它是胜利完成教育工作的内部力量，也是在教育过程中直接影响学生的内在力量。

果断性和坚定性是与优柔寡断、冒然从事相对立的，在转变顽皮儿童的工作中，要具备《教育诗篇》的作者马卡连柯以及我国广大优秀班主任、模范教师所具备的这种品质。

2.处理问题沉着、耐心，既有毅力又善于自我控制。这种品质会影响教育工作的成效，也是影响学生意志品质的重要因素。它表现在善于控制自己的情感，抑制无益的激情和冲动；坚持不懈地了解和教育学生；对学生的要求严格明确，不断督促、检查。

教师坚定的意志品质也是学生学习的榜样。坚定的意志和顽固、主观、简单粗暴有本质的区别，不能混淆。

（三）灵活有效的教育能力

教师的活动具有一系列特殊特点，需要一些特殊能力。

1.全面掌握和善于运用教材的能力

教师应当又红又专。教师的“专”，首先是精通所教的专业知识，全面掌握教材，善于运用教育学、心理学、教学法的知识，根据学生的接受能力，分析教材的重点、难点，加工改组，使之系统化，便于学生深入理解和促进学生智力的发展。

这一切都要求教师具有适当的分析综合和概括的能力，化繁为简，深入浅出，善于用生动的形象例证，帮助学生接受抽象的理论。这是一种教学艺术，是教师教育能力的重要组成部分。

教师还要善于不断学习，积极思考，具有更新知识的能力，善于随时获取新的信息，接受新鲜事物，扩大眼界，广泛涉猎美学、社会学、人才学、法学、历史等有关知识。也就是说，作为教师应不断地更新和调节自己的知识结构，以适应日新月异的科学发展。

2.简洁生动的言语表达能力

经验证明，教育的效果在很大程度上取决于教师言语的表达能力。《学记》指出：“其言也，约而达，微而减，譬而唯。”就是说，要求教师精简扼要的讲述和运用适当中肯的比喻，使学生易于理解，乐于接受。马卡连柯不止一次地说过，必须使未来的教师养成同儿童说话的能力。古今中外教育家都认为，善于清楚地，鲜明地，有说服力地表达自己的思想是优良教师的基本品质之一。教师的言语应当准确、简明，内容具体，生动活泼，有感染力，善于联系学生的思想实际，切合他们的理解水平。教师的言语应当考虑教育效果，语句既不应该太长，也不应过多的停顿，或断断续续，重复和冗长的讲话会使学生疲劳，分散注意力。

教师的语言，不仅要求语法正确，语音、语调也要有变化，不能平铺直叙，要抑扬顿挫，并伴随着适当的面部表情和手势。

要做到这一切，教师语言必须富于情感，只有富于情感的语言才能激起学生的情感体验。但教师言语的表现方式和情感成分也必须根据教材的内容和学生的心理特点而有所不同。年龄小的学生更需要教师的言语富有感情和表现力。年龄较大的学生更多注意的是教师言语的逻辑性和说服力，过分的情感渲染是不必要的。

教师正确富于表现情感的说话能力，不是天生的，主要是通过练习获得的。马卡连柯认为教师的言语和声调有重大的意义，他坚决主张必须专门对言语和声调进行训练。

教师的语词必须清晰、准确。国外有人研究了教师使用含糊的词语对学生学习的影响，认为有以下九种含糊词语：

（1）意义不明确（如说“由于某种原因，在某处⋯⋯”）；

（2）略计性的（“有点、有几分、几乎”）；

（3）欺骗性的（“实际上像您所知道的、换句话说”）；

（4）错误的承认（“请原谅、我猜想、很抱歉”）；

（5）数字不明确（“一束、几个、许多”）；

（6）多重性的（“几种、几类、几方面”）；

（7）否定性强调的（“不是所有，不很多”）；

（8）可能性的（“可能，也许”）；

（9）概率性的（“频繁地、经常地、有时候”）。

以上含糊用词，在数理化教学中危害性最大。

3.机敏地处理偶发事件的能力

教师每天面对几十名性格、能力、成绩不同的学生，随时都可能发生各种意想不到的事情，调皮的学生更会提出各种稀奇古怪的问题。对此，教师要有随机应变的能力，要善于妥当解决。对发生的事情要及时做出正确的判断，能够正确解决问题和有意识地去影响学生。对于固执的学生，或一时处于激情状态中的学生，教师要能灵活对待，耐心地稳定学生的情绪，避免僵局。教育方式不是固定不变的，只有掌握学生的特点和分寸，才能取得良好的效果。

（四）多方面的组织能力

为了保证教育工作有条理、有系统和建立良好的学生集体，教师应具有多方面的组织能力。

教师的组织能力首先表现在善于制订教育工作计划、教学大纲，编写和使用教材及组织课堂教学等方面。这种组织能力是在具有一定深度和广度的专业基础上，通过实践锻炼，以及掌握教育学、心理学知识的情况下形成的。教师必须充分估计教学时间和教学内容，长计划和短安排，并具有一定的灵活性。

教师的组织能力也表现在善于组织良好的集体方面，如班集体、团队和学习小组等，包括从集体中选拔学生干部，培养积极分子，正确地分配班上的职务；形成积极分子的核心和发挥每个学生的积极性与能力，从而使学生在集体工作中养成善于合作和自觉遵守纪律的习惯。

（五）具有创造性和因材施教的能力

教师被誉为“人类灵魂的工程师”或“手执金钥匙的人”，这意味着教师是打开人类心灵的智者。教育工作不是千篇一律的，教育条件不可能原封不动地重复出现，也不会有两个完全相同的教育对象，就是同一个学生，在不同时间，不同年龄，也会表现出不同特点。因此，教师只有因材施教，因时因地制宜，充分发挥独立性和创造性，经常探索新途径，才能收效。

《中国教育报》曾报导了一名差生“向零分告别”的生动实例。某中学有个初一学生，成绩极差，考试从未超过60分，任课教师大都认为他是一个“低能儿”，不可救药。数学期中考试的时候，他根本答不上卷，在卷子上写下了以下一段话：“〇分我的好朋有你在漫漫的向我靠近〇分你如此多情难到你也把我当着一个无用的人不我不是一个无用的人我是人我也有一颗自尊心再见吧〇分。”监考老师面对着这无标点、错别字连篇、字迹又歪歪扭扭的“答卷”，气愤至极，把这学生揪到办公室，交给了班主任老师。

班主任老师机智地处理了这个问题。他当即让这位学生读了这段话，并帮助他订正了错别字，然后又指导他重新组织了一下，成了以下一段文字：

“零分，我的好朋友，

你在慢慢地向我靠近。

零分，你如此多情，

难道你也把我当作一个无用的人？

不，我不是一个无用的人，

我是人，我还有一颗自尊心，

再见吧，零分。”

老师对他说，这是诗，一首很好的诗。一番话，说得学生的脸上露出了笑容。班主任又说，诗贵形象，这首诗是有形象的；诗言情，诗言志，从这首诗中是可以看出作者是不甘心与零分为伍的人，这正是言情言志。“这是诗？我也能写诗？”这时学生高兴得喊起来，没想到老师有这样的评价。班主任热情的话语驱散了他心中的阴影，增强了他的进取之心，坚定了他向零分告别的勇气。经过努力，两年后，他终于考取了高中。

思考和作业题

1.您认为教师肩负着哪些任务？

2.您认为教师应具有什么样的“学生观”？它对教育、教学工作产生什么影响？

3.请设计一个问卷调查，了解学生喜欢怎样的教师。

第四章 青少年期生理和心理的发展

本章主要问题：

（1）青少年期生理发展的特点和规律

（2）少年期的心理特点

（3）青年初期的心理特点

（4）少年期的心理发展的主要矛盾和教育

（5）青年期的心理发展的主要矛盾和教育

第一节 青少年生理的发展

少年、青年初期是人的生理急剧发展并逐渐成熟的时期。刚上初中的学生还是个小孩子，到了初中三年级，尤其是进入高中，他们已经像个“大人”样了。他们身体形态的变化，表明这些孩子正在发育成长。

是什么因素决定了他们的发育成长呢？研究表明，主要由三个因素的相互作用形成的：一是基因，二是个人的足够营养和由此形成的健康状况，三是良好的环境条件。在这三种因素相互作用的基础上，由脑垂体向性腺发出信号，卵巢增加雌性激素、睾丸增加雄性激素的分泌，使身体的发育全面展开。

一、身高的增长

身高的增长是身体发育的早期表现之一。人的身高增长有两个快速期。出生后的一年内是第一个加速期，身高几乎增长一半，然后发展速度减慢，到少年期，发育进入第二个快速期。从图4-1可以明显看出身高增长的两个驼峰。

图4-1 身高增长值曲线图

性别不同，快速开始的时间也不一样。女孩较早，一般在11、12岁开始，男孩较迟二年，一般在13、14岁。在女孩发育前，男孩平均比女孩高2％，但在女孩发育结束时比男孩身高体重又结实。待到男孩发育后，又追过女孩，比女孩高8％（见图4-2）[6]。但不论是男孩还是女孩，快速期都在这两年前后。

由于生活条件和社会环境不同，城乡之间也表现出差异。一般来说，乡村的男女生快速期开始较迟，增长的平均绝对值也略低（见图4-3）[7]

在生长加速期内，城市男生身高增长18.6厘米，女生增长17厘米。男生到19岁身高平均为170.1厘米，女生到17岁身高平均为158.1厘米，分别为成年人身高的99.4％和99.7％，和成年人身高已经相差无几了。

图4-2 男女身高增长曲线图

图4-3 城乡男女生身高增长值曲线图

身高增长上也存在着个别差异，就是说有的孩子发育早，有的晚一些。晚的终会赶上来，甚至有可能超过早发育的，体形也许更匀称些，也就是说在身高的绝对值上并无影响，影响只发生在心理方面。

少年在发育中，脊柱的增长赶不上身高的增长，这是值得注意的。到14、15岁时，脊椎骨间还充满软骨，坐、站的姿势如不正确，脊椎就容易变形。另外，初中女生的骨盆骨还没有连接起来，穿高跟鞋会使骨盆变形，以后造成分娩困难，这些都是应该注意的。

二、体形的变化

少年在发育期不仅身高明显地增长，体形也发生很大的变化。如果将体重增长相对来说最大的时期叫做充实期，把身高增长相对来说最大的时期叫做伸长期，那么少年在发育期之前是充实，发育期中是伸长，发育期之后又充实。发育期主要是小腿的增长，躯干（以坐高为指标）增长较慢，发育期后主要是躯干的增长（见图4-4）[8]，显得很不匀称。但也不用焦虑，这种不平衡状态用不了多久会慢慢调整过来。

图4-4 男生派生指标曲线图[9]

图4-5 女生派生指标曲线图

到15岁左右，男女生的形体表现出明显的差异。男生平均比女生高8厘米重2.6公斤。男生长得肩宽腿长，前臂长于后臂。女生骨盆变宽，皮肤下面长出脂肪层，皮肤变得细腻，体态变得丰满。

由于劳动条件和营养的关系，在形体上城乡学生之间也有差别。13岁的城市男生比同年龄的乡村男生高7.7厘米，女生高6厘米。14岁的城市男生的体重比同年龄的乡村男生重4.5公斤，女生重3.7公斤。看起来，城市男女少年身材高大，躯干短下肢长，乡村的男女少年较矮小，躯干长下肢短，但肩和骨盆均较宽。

人的形体也受地理和气候条件的影响，南北方的学生在形体上也表现出一定差别。一般来说，北方学生比南方学生高大些。据统计，南北方的男生身高相差2.1厘米，体重相差2.5公斤，女生身高相差1.7厘米，体重相差1.9公斤。北方学生固然较高大，但南方学生臂较粗，因此，北方多出田径运动员，南方多涌现举重、体操运动员，这是不无道理的。

三、生长加速现象

近百年来，人类的身高不断增长。第二次世界大战后，我国人民每十年身高平均增加1.8厘米，体重平均增加0.9公斤。据上海市统计，1979年和1931年相比，15岁的男生身高的增长值为10.9厘米，增长率为6.0；女生的身高增长值为8.3厘米，增长率为5.5。单以1979年与1975年相比较，男生平均每年增长1.04厘米，女生增长0.82厘米（见图4-6和图4-7），特别是下肢增长比例较大（男女生分别为55％和58％），使现代人体形更美。[10]

图4-6 城市男生身高比较图

图4-7 城市女生身高比较图

生长加速现象的另一个表现是发育期提前，近二十年男孩提前二年，女孩提前一年。这意味着儿童时代在缩短，成熟的任务在前移。这种现象自然给道德教育和预防青春期心理疾病等方面提出新的问题。

四、第二性征的出现

严格地说，第二性征的出现才是青春发育期的开始。

第一性征和第二性征都是生殖系统发育的表现。第一性征指生殖器官（男子的睾丸、阴茎、阴囊，女子的卵巢、子宫）的特征，第二性征则指由于生殖器官的增长所带来的副现象，如男子变音、长出体毛、泄射、出现男人特有的气味等，女子长出体毛、乳房隆起、月经初潮、皮下脂肪增多、出现女人特有的气味等。

体毛的出现是发育期到来的第一个标志。我国少年，女的在13岁，男的在15岁大多长出阴毛和腋毛。腋毛比阴毛出现较晚。此外，男少年还长出小胡须，个别的生出胸毛。对生理的变化，男女生的体验是不同的，男孩一般把出现体毛当作“男子汉”的特征而感到自豪，女孩则为此感到不安。

特别是月经初潮对少女的心理影响较大。月经来潮是未受精的子宫膜每月一次的脱落。随着生长的加速，世界各国少女月经初潮都有提前的趋势。我国少女个别的10岁初潮，到16岁时绝大多数（98％）都已经经历过了这种生理变化。对这种生理变化，少女的情绪反应是不同的，多数是消极的。据日本的调查材料，抱积极态度的仅占23.2％，而抱消极态度的却占76％，其中感到不愉快的占21％，感到羞耻的占17.2％，惊奇的占16％，悲伤的12.6％，悔恨的6.8％[11]。据我国的材料，30％身体活动性降低，70％性格孤独，60％自信心降低，47％学习兴趣下降，另有10％伴有神经官能症。[12]造成消极反应的原因有三：①缺乏必要的生理卫生知识；②母亲关心不够，甚至自己有消极态度；③年纪较大的女伴的消极经验的影响。

针对少女月经初潮心理反应的特点，如敏感、焦虑和孤僻等，在选择教育方法上应慎重，在采取的态度上应予特殊照顾。针对少女月经初潮和以后月经期活动性降低的特点，在体育训练内容、方法、运动量、密度、强度和节奏上应和男少年有所区别，这是应该特别注意的。

第二性征的出现，无论对男少年或女少年，影响较大的方面在于促进了自我意识的发展和性的觉醒。

第二节 少年期的心理特点与教育

少年是从童年期向青年期发展过渡的时期，是儿童心理发展的一个重要的转变期，其主要特点是半幼稚、半成熟、独立性和依赖性、冲动性和自觉性等交错发展着，因而在生理和心理、社会化等方面都有巨大的变化。从少年期开始，是一个人的个性形成的关键时期，也是促进儿童“文明化，成为社会的个体”的时期。所以，父母、教师必须深入了解这一阶段孩子的心理特点和发展规律，因势利导地加强教育，促进他们的心理顺利发展。

一、少年的成熟感

少年身体的迅速发展，特别是第二性征的出现，使他们感到“自己已经长大成人了”。每当别人对他们投以注意的目光，在和成年人差不多等高的视线下谈话时，都会产生一种成熟的自豪感。实际上，他们在很多方面还不够成熟，这仅是一种主观体验而已。

但是，少年具有成熟感，有积极的作用，它能推动少年努力学习、积极向上，认真学习并逐渐掌握社会的活动方式和行为规范，以达到真正的成熟。因此，少年的成熟感不是什么骄傲自大，不是坏事情，而是向成年人社会过渡的必要准备。

面对这样的少年，教师、家长和有关的成年人，应该注意自己的态度和教育方式，不能再采用对待小学儿童那样的监护、管束、惩罚等方式，那样会挫伤他们的自尊心。少年对于过去的“听话”的道德要求会十分反感，他们要求独立和受到尊重。作为长者，切不可因为少年身上还保留不少“孩子气”，而忽视了他们的这种要求，以致产生矛盾。如果成年人改变自己过去“抱着走”的监护、管束态度和方式，充分利用少年成熟感的心理特点，帮助、引导、促进他们发展自尊心、独立性，指导他们参加有益的社会活动，承担部分力所能及的社会义务和家务劳动，以充分发展他们的学习兴趣和探索人生和宇宙奥秘的求知欲。

模仿是社会学习的一种方式。儿童、少年，乃至青年都爱模仿。少年爱模仿成年人，也爱模仿高年级学生，模仿他们的穿戴、行动举止、手势和语调。他们也爱模仿成年人的生活方式、行为规范和对事物的评价。但少年往往模仿他们直接感知的东西，如社会上流行的新奇事物、新异服装、发型等等。因此，教师和家长要特别注意进行正面教育和引导，防止孩子受社会上种种不良事物、现象以及不三不四流氓分子的影响和诱惑。教师和家长更应为人师表，注意自己的言行举止，成为孩子模仿的良好典型。

二、少年自我意识的发展

自我意识是个性发展的一个重要方面，它是进行自我教育的基础。在幼儿阶段就有了自我意识的萌芽。到了少年期，自我意识发生了质的变化，真正认识了自己，也可以说第一次发现了自己。这时，他们开始把自己作为思考的对象，而自己提出：“我是个成年人，还是个孩子？”“我像个真正的男子汉还是不像？”“我勇敢吗？”“我长得漂亮不漂亮？”等等。他（她）们常常对着镜子“孤芳自赏”，并留心周围人的眼光、态度和对自己的评价，目的都是为了寻找“我是一个什么样的人”的答案。

自我意识发展的动力来源于少年想成为他理想中的人物，并且希望别人也承认这一点。

少年自我意识的发展首先表现在自我评价的能力上，也反映在对他人的评价水平上。大多数少年能够对照别人做自我评价，找出自己的优点和缺点，而小学儿童这种能力就较差，他们的自我评价往往是重复成年人的评价。

（一）自我评价的特点

1.自我评价普遍偏高，往往夸大自己的品质和能力。当教师对他们作出公正的评价，对他们评价偏低时，许多学生就会埋怨老师“不了解人。”

2. 自我评价由表及里逐步深化。他们往往首先评价自己的行为和对人的态度方面的缺点，以后才逐渐会评价自己的个性特点。即使到初中毕业，也还有少数人对自己的观念很模糊。

3.在班级，受欢迎的学生，一般自我评价略低于别人的评价；相反，受孤立的学生，自我评价却高于别人的评价。

4.自我评价不稳定，时而高估，时而低估，与此同时，情绪和积极性随之起伏。

（二）对人的评价能力和水平

青少年对各种人物和自己的优缺点的评价都有自己的标准，各年级学生评价的深刻程度也不一样。按其评价标准的不同性质和深刻程度，约可分为四类：

1.以个人好恶为评价标准。如“能理解我的心情”、“对他比较好”、“说我坏话”、“我觉得他伟大”等等。

2.以行为表现为评价标准，包括工作和学习态度，生活作风等等。如“教师对学生一视同仁”、 “××爱打扮”、 “××教唆人家⋯⋯”等等。

3.以内心品质为评价标准。如“有耐心”、“学识渊博”、“脾气很坏”等等。

4.根据政治道理、标准进行评价，如“对党的教育事业忠诚”、“光明磊落”、“个人利己主义”、“立志为四化作贡献”等等。

华南师院心理学组的同志对广州、韶关两地区的初、高中学生进行了调查，调查对象共六所中学，24个班级，936人。评价情况见下页表。

表4-1 初高中学生对人物的各种评价类型比较（人数％）

从上表可以看出，在四类评价中，除对最敬佩的人的评价与众不同外，其他三方面的评价都是以行为表现为标准者居首位，以内心品质为标准者居第二位，第四类所占比例最低。

调查还发现，城乡之间，少年和青年之间的评价能力差异也非常显著。

三、认知能力明显发展

思想能力由具体向抽象逻辑性过渡。

少年期处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，其中具体形象成分仍起重要作用。如前（第二章）所述，少年期已开始进入形式运演思维阶段。这种过渡表现在如下几个方面：

1.概念发展的特点

这阶段学生对概念的理解一般有如下五种水平：

（1）不会解释定义或作出错误的定义；

（2）对概念解释常常进行语义重复；

（3）对概念用事物的功用描述：

（4）接近事物本质的具体解释；

（5）会从事物的本质对概念下定义（比例较小）。

以学生对字词概念学习为例，一些研究认为，初一学生一般在第三级水平向第四级水平转化，对社会性和哲学概念特别感到困难；初二、初三年级学生一般达到第四级水平，或者达到向第五级水平转化。高中生可达到第四级和第五级水平比初中学生多，掌握字词概念的数量也较多。

2.概念分类的能力

概念的分类是把有关个别对象归入适当的种类中去，是更加抽象、概括的思维活动。分类时，要明确分类的标准、区分出每个对象的本质特征，并找出它们所属的类别概念。是对事物种和类之间、类与类之间关系特征的认识和组合分析。学生的分类水平有四：

（1）不能正确分类，也不能说明分类根据；

（2）能正确分类，但不能说明分类根据或说明中有重大错误；

（3）能正确分类，但只从功用上说明分类，不能从本质上说明分类；

（4）能正确分类，并从本质上说明分类根据。

研究和实践表明，初中学生的概念分类多处于第三级向第四级过渡的水平，高中生一般可达到第四级水平。

四、情绪、情感易动不稳

青少年的情绪情感也在发展变化。少年期阶段的情绪具有冲动性、不善于自制和自控，行为不易预测。表现在容易受外界刺激的影响，他们常常还像童年期那样蹦蹦跳跳、爱说爱笑，带有很大的情感冲动性，不善于调节自己情感的过度兴奋，常常表现出少年特有的热情。争论问题时，容易过份激动；遇到不愉快的事时不是急躁暴怒，就是灰心丧气；获胜时易产生自满情绪，失败时则会悲观失望。平时爱好嬉笑，好随便给人起绰号或对人轻蔑等等。

但是，在少年期，如果引导得法，他们又会热情奔放，积极参加各项有益的活动。例如，他们在班主任和团队的启发指导下，热情地参加学校、班级的集体活动和社会活动，表现出强烈的责任感和义务感。他们已初步在作出自己努力和贡献时，产生深刻的情感体验。

关于少年期的理想、幸福观等，拟在青年心理阶段阐述。

五、少年期心理发展的矛盾与教育

如上所述，少年在生理成熟、社会化发展和个性形成三个方面的成长，既有前一个发展阶段尚未完全转变的特点，也有新的心理发展阶段独有的、但尚未稳定下来的特点。这些新旧特点的矛盾是交叉的、三者也是互为影响的。教育应从这阶段的发展中的主要矛盾入手。

（一）独立性和依赖性的矛盾

小学生进入初中后，其学习生活发生了明显的变化，一开始很难适应。例如：

学习内容的增多、逐渐专门化和接近科学体系，要求学习时更多地运用抽象逻辑思维和独立思考，要求他们通过学习逐步形成综合运用知识、技能的能力；学习方法上要求学生独立性更多，要学会自己合理安排学习时间，在课堂上既要能集中注意听讲，也要会记笔记、独立做作业、善于阅览课外参考书籍等等。这些都是新的要求，做到了将大大有助于初中生的独立性的发展。

在集体生活方面也有了很大变化。小学时几乎完全依赖教师的领导、组织和管理，现在则逐渐要求学生学会自己组织活动、自己管理自己，享受更多的民主、自决和独立的生活。如果长者引导得法，学生的独立性、自尊心、好胜心会增强，组织能力也会不断得到发展。

美国心理学家L.S.Hollingworth把少年期称做“心理性断乳”期，是指少年正处于逐渐离开双亲的保护而取得个人自立的时期。这与婴儿期的“生理性断乳”相似。它一方面意味着少年要成长，同时也说明他们会遇到许多不适应新条件新情况的困难，需要依靠成人的引导和帮助。因此，家长和教师应充分认识少年期的矛盾情况，既要尊重孩子的独立性和主动性，在安排各项活动时不包办代替，又要给予必要的具体指导，并防止少年因贪玩或醉心于课外阅读和文艺等活动而耽误学习或误入歧途。

（二）自觉性和易受暗示性的矛盾

少年学生随着其独立性的增长，行为的自觉性也在发展。进入中学后，中学生的荣誉感促进了他们学习上的自觉性和行为中的自控能力，他们不仅能领会教师和父母的要求，而且能无需更多的监督较好地完成各项活动和任务。但是，由于年龄尚小、思想认识不周密，甚至有时会坚持己见，对教师和父母的意见、要求，合意的就照办，否则就拒绝或顶牛。

除了盲目自信、固执己见外，与此相反，少年阶段又易受暗示。由于认识不足，心理发展不成熟、不稳定，少年们很易受别人或外界的影响，轻易改变自己的决定，表现出动摇。这种现象的出现，和他们爱模仿、同时具有从众心理有关。

在对“意志坚强”的理解上，这阶段的学生常常分不清顽强和执拗、鲁莽和勇敢。因此，常因认识错误而不遵守纪律、顶撞教师或做出不顾后果的冒险事情。家长和教师一定要注意以上特点，分清是认识问题还是明知故犯，晓之以理，引导他们在集体活动中加强锻炼，提高他们的思想水平、提高学习和参加有益活动的自觉性、加强克服困难的意志力。

总之，少年阶段精力旺盛、求知欲强，必须加强引导。

第三节 青年初期的心理特点与教育

青年初期（15、16至18、19岁）身体在急速发育，在这个时期性成熟已经完成，第二性征已出现。这些发育变化必然会影响其心理和行为的变化，影响他们的生理需要和精神需要的增长。

从心理发展的社会方面看，这是个体学习政治、文化、知识和技能，按照一定的社会生活规范准备参加社会生产劳动的阶段。由于他们的学习条件和社会地位的改变，必然会引起一系列的新的社会需要。青年初期也是初步完成个体社会化、使个体达到社会成熟的阶段。他们参加集体活动和工作越多，其社会性成熟越快、智力发展越迅速、成长越稳健。教育者如何根据其心理特点和发展规律进行教育，是本节重点讨论的课题。

一、认知水平逐渐提高，抽象思维渐占优势

高中学生的认知能力，包括观察力、记忆力、想象力、思维力都会发展到接近成人的新水平。在感知和观察力方面，比初中生更具有目的性、系统性、全面性、精确性和深刻性；在记忆力方面，机械记忆仍然运用，但往往更多地结合理解性记忆，意义记忆已占绝对优势；其想像力已能围绕问题进行丰富而连贯的构想。这些均说明，高中生已具有更高的抽象概括和逻辑思维的基础，逻辑思维的组合作用在整个智力活动中开始占有主导地位。

研究和实践表明，高中学生的思维发展具有如下特点。

1.具有较高水平的抽象性与理论性，开始出现辩证性的思维。

2.具有更大的组织性和深刻性。

著名的“钟摆实验”说明：高中阶段的学生在解决复杂的命题时，已会排除无关因素，只控制主要变量，使其他因素保持不变，而能顺利地解决问题。

3.具有独立性和批判性。

他们一般不轻信他人或书本上的结论，喜欢怀疑、思考、争论和评论。在与别人讨论问题时，不仅自己设法提出具体见解，也希望对方拿出具有说服力的论据。对自己坚持的观点或意见，不轻易放弃或更改。

爱因斯坦说：“发展独立思考和独立批判的一般能力应放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。”教育工作者应认真培养学生思维的独立性和批判性。

二、情感丰富而有特色，社会情感逐渐稳定而深刻

青年正像早上八九点钟的太阳，朝气蓬勃、生活愉快、感情丰富，对生活和活动充满热情和激情，对五彩缤纷的现实生活和闪闪发光的学习活动充满信心，对未来的生活抱有美好的遐想。因此，他们的情绪体验是强烈的、情感是热烈的。

但是，青年的情绪和情感具有强烈的两极性。对符合自己的信念、观点、思想和兴趣的事件或行为，会迅速产生热烈欢愉的情绪；对不对个人口味的事情或行为，则会产生强烈的不满和反对。有时会发生盲目的狂热、不计后果的冲动，以致做出一些蠢事或坏事。所以，有的心理学家称青年期是“疾风怒涛”的时期，其情绪来得快，平息得也快。

青年情感的另一特色是具有“文饰、内隐”性和曲折性。

由于自控、自制力强和自尊心的发展，青年的情感往往不立即外露，总是根据一定的条件来加以表达。有时外部表情与内心体验互不一致，明明厌恶某事某人，却表现得无所谓或很淡漠。

青年情感的文饰性和内隐性，在对待异性朋友上表现得尤为明显。

所以，要了解青年的心理是不易的，要了解他们的真实情感尤其困难。教育工作者切忌对青年的思想、态度、愿望等作过于简单的推测和下断语，要做深入的思想工作。

三、社会交往日益扩展、友谊需要有所发展

高中生的社交领域日益扩大，社会生活内容更趋丰富，他们要求参加各种不同的校内外活动和群体组织，如校内的学生会、共青团、课外活动小组；校外的少年宫、青年宫、业余体校等等。另外，还有不少非正式的、青年人自己组织的群体或团伙，这一类群体中的团伙有时是由相近年龄、有时是由不同年龄的一群人结合起来的，其活动有听唱片、搞体育活动、游览或某些冒险的活动等，其中都有强有力的首领。这种团伙对青少年的社会行为影响很大，他们的道德意识和行为常以伙伴关系的规范为判断善恶、是非的标准。他们所吸收的成员，大多数是在家庭、学校或社会中受到过挫折的学生。在缺乏教师引导和社会监督的情况下，他们的不良行为容易发展成反社会的活动。也会危及学校风气及其他青年人格的健全成长。因此，家长和教师应密切注意和深入了解青年初期学生（包括少年学生）的群体及其活动情况，并及时给予关心、指导，使其向正确方向发展。

交友需要在青年早期学生中占相当重要的位置，但是不少中学生缺乏正确择友的能力，常常从个人的兴趣爱好或争得个人在群体中的地位出发结交朋友，因而常会择友不当，以至受到消极的影响，甚至会误入歧途。教师对此应倍加注意，加强青年交友利害关系的指导和教育，防止青年某些糊涂观念和不良行为的出现。

四、社会理想初步形成

青少年是逐步形成人生观、树立理想、憧憬未来的重要阶段。理想是青少年的人生观和世界观的直接反映，从青少年的幻想、理想可以窥见他们的内心世界乃至整个精神面貌。了解青少年的理想，有助于有的放矢地做好思想教育工作。

理想是推动青少年前进的动力，青年的理想一旦形成，就会成为他们生活的目标，引导并调节他们的整个生活、学习和工作。社会主义教育目的就在于引导青少年树立共产主义的伟大理想，使每个青少年都成为有共产主义理想的人，并进而使他们的理想发展成为共产主义的信念，使信念变为行动。当前，在两种世界观和两种意识形态尖锐斗争的社会中，加强青少年的理想教育具有重要意义。

青少年的理想主要体现在他们具有什么样的幸福观、敬佩什么样的人、希望将来从事什么职业和做什么样的人等方面。

（一）青少年的幸福观

幸福观是青少年理想内容的一个方面，青少年追求什么样的“幸福”呢？

华南师院心理学组的同志们对广州和韶关市等城乡六所中学（24个班）936人的调查有一定的代表性。

调查发现青少年的幸福观有四种类型。

第一类型：指向个人物质需要，如认为人生最幸福的是吃好、穿好、有钱花、住所宽敞、有现代化陈设等。

第二类型：指向个人较低级精神需要，如认为人生最幸福的是自由，想干啥就干啥，周游世界，受到别人的尊重、关心、被别人看得起，苦闷时有人安慰等等。

第三类型：指向个人的较高级的精神需要，如认为人生最幸福的是考试全优、当上三好学生，实现远大的理想，考上名牌大学，当一名科学家等等。

第四类型：指向社会性高级精神需要，如认为人生最幸福的是为实现四化作出贡献，为人类幸福开创道路等。

在青少年中，属于第三、四类型幸福观的居多，属于第一、二类型幸福观的较少；各类学校、各年级和男女之间的总趋势基本一致（X2考验，P＞0.10无显著差异），请见下表：(www.daowen.com)

表4-2 各年级学生幸福观类型比较（人次％）

X2＝18.5 P＞0.10

（二）青少年最敬佩的人

青少年最敬佩的人的范围相当广泛，已不像小学生那样较多地限于日常接近的人。他们选择最敬佩的人，大多数是古今中外的名人。最多的是政治活动家（48.9％），其次是科学家（24.2％）、文学家、艺术家、优秀教师、英雄模范和革命军人。在政治活动家中，敬佩周总理的最多。

青少年敬佩的人可以分为四类：第一类是和自己亲、对自己好的人，或亲属、要好的同学；第二类是一般行为表现好的人，如能和同学打成一片的教师和肯助人的同学；第三类是品质高尚，才华出众的人，如名演员，舍己救人的勇士；第四类是对社会，对人类有伟大贡献或重大影响的人，如政治家、科学家等等。

下表是初、高中学生心目中最敬佩的人的各类分布情况。

表4-3 各年级学生最敬佩的人分类比较（人数％）

X2＝18.5 P＞0.10

上表说明，青少年最敬佩的人之中，属第三、四类者最多，属第二类者次之，属第一类者最少。另据统计，男女生的趋势基本一致。由此可见，初中生的理想人物的典型倾向已和小学阶段有质的不同。

（三）青少年最喜欢什么职业，当什么样的人？

在同一调查中发现，青少年喜欢当知识分子的比例最大，占50％以上。与前二类调查不同，各类学校学生之间，在选择职业上有十分明显的差异，如男生选择当军人、当科技人员的比例大于女生，女生选择当农民、当教师的比例大于男生；城市学生选择当工人、当科技人员的比例大于郊区和农村的学生，而选择当农民、当军人和教师的比例则小于郊区和农村的学生。下面是城乡各类学校学生最喜欢从事的职业比较分布情况。

表4-4 各类学校学生最喜欢从事的职业比较（人数％）

从以上调查数据可以看出，我国大多数青少年的理想是健康的、高尚的。这首先表现在他们有比较正确的幸福观，能够把幸福与学习、工作联系起来，与社会利益结合起来。其次表现在他们所敬佩的人中，大多数是古今中外的各种伟大的人物，说明他们视野广阔，关心政治，关心国家大事，有一定的政治意识。再次表现在他们的职业倾向符合我国时代的要求、社会的需要。可见，我国青少年大多数有明确理想，而且有相当一部分人有远大的理想，这是西方社会的青少年所无可比拟的。

但从整体来说，初中学生的理想还处在萌芽状态，还不成熟不稳定，具体地说它具有以下特点。

（1）一般以具体的人物做楷模，概括程度不高，也就是说还不会把不同人物身上的优秀品质综合起来，特别是初中低年级学生更是如此。但是他们敬佩道德情操高尚，坚贞不屈、见义勇为、为共产主义事业献身的政治家、科学家和英雄模范人物。因此，通过学英雄、树立理想来进行共产主义道德教育在初中生中具有特殊意义。

（2）初中生的理想一般与现实生活联系不紧，不善于在日常生活中培养英雄的品质，往往是幻想、憧憬多于现实，常常假定在某种条件下一定会做出英雄壮举，而把理想的实现推到遥远的将来。当然，幻想是少年的特点，没有哪个少年不喜欢幻想、“幻想是极其可贵的品质”[13]，美好的幻想会推动他们在现实中寻找实现理想的途径，他们在幻想中演习英雄的行为。我们不应阻止少年的幻想，而应引导他们不要停留在幻想的阶段。

教育实践证明，学英雄树理想并在集体活动中巩固理想是理想教育的有效途径，但切忌匆忙而机械地让少年将自己的言行和模范人物对照，这样做容易使他们产生自卑感，失去前进的勇气。只要英雄事迹激发起他们高尚的道德情感，他们必然产生追求理想的热望。

五、青年早期心理发展的矛盾与教育

青年早期各种心理的发展复杂交错，发展的进程中矛盾不少，家长和教师必须了解这些矛盾，才能有的放矢地加强教育。这阶段主要有如下几种矛盾。

（一）理想与现实的矛盾

青年好幻想，对未来有无限的憧憬和美好的向往，他们想象丰富但又脱离实际，常常离开现实的条件设想自己有一个非常美好的未来，读到科学家的传记，就想当一名伟大的“科学家”、看到政治家的丰功伟绩，又幻想自己将来最好也当一名“盖世英雄”，⋯⋯于是，在脑中就慢慢形成一个理想的、完美的“自我”。这种理想在一定的时间内，确实也能调动他们的积极性，对他们的学习、生活具有指明方向的作用。但是，有些高中生由于其理想近乎幻想，不切实际，其理想的“我”与现实的“我”或者由于差距过大，或者因为求之过急，两者便处于矛盾之中。于是，有些学生会产生过激的行动或急躁的情绪，有些青年则会怨天尤人，放弃“理想”，消极对待或是自暴自弃。这种状况若不及时改变，对他们的发展是不利的。教师和家长应及时教育、引导他们正确处理好这对矛盾。诸如：

1.加强思想教育，启发学生坚定信心，把美好的理想和实事求是的精神结合起来。

2.对某些过份不切实际的幻想者，帮助他们降低抱负水平，启发其按可能性修正自己的理想，并引导其脚踏实地从现在做起；对抱负低的学生，通过有效措施适当提高他们的志向，并帮助他们克服困难和阻力，增强其前进的信心和毅力。

3.组织各种有益的活动，引导学生投身实践，让他们在参加校内外各种活动中提高认识、发展技能、增长才干。

（二）偏激与理智的矛盾

青年初期的情绪很易激动，俗称“青年气盛”。往往会因一点小事与人争论不休。也容易受外界环境和别人情绪的感染和暗示，振奋起来，异常热情，遇到一点挫折，又会灰心丧气。情绪不能自控，常易两极摇摆。尤其是政治思想单纯、生活经历简单，面对复杂的社会现象，看问题更易偏激，有时由于受坏人的唆使，往往会上当受骗，充当了某些别有用心者的“马前卒”或“传声筒”。由于不善于处理情绪与理智之间的矛盾，不能坚持正确的认识，又难以控制自己的偏激情绪，往往会因一时的冲动而造成不良后果。

帮助青年解决偏激情绪和理智之间的矛盾，最重要的是加强政治思想教育，提高他们的思想认识水平，加强意志锻炼，处理好人际关系，培养集体主义精神，发扬团结互助的精神，充分发挥理智的作用。另外，青年学生还需不断克服自己过强的竞争心、好胜心和不利团结的嫉妒心。正确认识自己的优缺点、公正评价他人的优缺点，取人之长，补己之短，与人为善、友好团结。

（三）“闭锁”与交往的矛盾

如前所述，青年初期的交往需要日益增强，他们迫切期望与人交往，既向往广交朋友，又希望有知心好友。尤其对交异性朋友产生了一种特殊的需求和神秘感。可是，青年学生由于社会知觉和情绪体验的增多，开始注意自己的内心世界，意识到自己的思想、情感与其他人有区别。同时也逐渐体会到：人与人之间既有心理相通之处，也存在着心理不相容，而且有时矛盾相当复杂。加上青年自己内心世界秘密的增多，自尊心的增强，少年期的坦率渐渐少了，个人的隐晦日益多了，因此就越来越显露出一种特有的“心理闭锁性”。

心理闭锁性是青年对社会适应能力提高的表现，但也给他与人相处增加了阻力，使他们不能与父母、老师、朋友倾心相谈。从而产生了交往需要和闭锁性之间的矛盾。由于这两种心理的矛盾，使父母、教师感到困惑，抱怨孩子变了，变得不易了解，无法倾心交谈；由于青年自己常把内心的感受隐藏起来，也得不到同龄人的帮助和倾心交谈，以致产生孤独感。有时只好通过写日记来吐露自己的情感。

针对这一心理矛盾，教育工作者和教师应细心观察学生的心理变化，充分体谅他们，不要轻易责怪，而应正面启发、帮助和引导。

思考和作业题

1.为什么要研究学生的生理和心理特点？

2.举例说明您所教的学生身心有哪些特点？

3.您是怎样了解学生的身心特点的？怎样积累这方面的资料？这对教育、教学工作有什么作用？

4.试就普遍存在于少年、青年身上的一个或两个问题进行心理分析，并提出教育办法。

第五章 个性方面的差异

本章主要问题：

（1）什么是个性差异，个性差异包括哪些方面？

（2）什么是能力，能力和素质有什么关系？

（3）什么是智力，智力的因素分析理论有哪些？

（4）怎样分析和测定个人能力上的差异？

（5）什么是性格和气质？

（6）怎样分析和鉴定学生在性格和气质上的差异？

（7）了解学生的个别差异有何现实意义？

（8）怎样因材施教？

“人心不同，各如其面”。由于先天素质，后天社会生活及所受教育的不同，人与人之间的身心特点上的差异是很大的，有时达到十分惊人的程度。一般将人的体形、生理和心理等方面的差别称为个别差异，将人们在气质、性格、能力上的差异，有时也包括兴趣上的差异，称为个性差异。

儿童、少年和青年的个性差异，与教育有密切的关系，对教育过程有很大影响。许多教育中产生的问题常常是由于对个性倾向和行为上的个别差异认识不足引起的。学校的行政管理人员和教师，必须了解、探索学生心理上的个别差异及其特点、形成原因，才能进行有的放矢的因材施教。

本章主要讨论能力、性格、气质及其差异，关于兴趣问题，将在“学习动机和学习兴趣”一章阐述。

第一节 能力、智力及其差异

一、能力和智力的一般概念

（一）能力和智力的涵义

能力是指人能够顺利完成某种活动的比较稳定的个性心理特征。

能力总是和人的某种活动相联系，只有通过活动才能看出他具有某种能力。比如，某个学生在绘画活动中，能够鉴别各种色彩、正确地估计线条的比例，有良好的形象记忆和艺术想象力，以及有熟练的运笔技巧，画得很生动，这说明他有一定的绘画能力。

能力的大小也只有在活动中比较和鉴别。说甲生的数学能力比乙生强，只有在其他的条件（知识、技能、所费时间）相同的情况下，在进行数学运算时，甲生比乙生更快地了解题意、能采用简捷的方法，准确而迅速地进行计算，而且经常如此，这样，说甲生的数学能力比乙生强才是合理的。

但是，并不是所有在活动中表现出来的心理特征都是能力，只有那些直接影响效率、使活动得以顺利完成的心理特征，才是能力。例如，脾气急躁、性格开朗、谦虚谨慎、情绪稳定等心理特征，虽然和活动能否顺利进行也有一定关系，但在一般情况下，它们并不是直接影响活动效果的基本条件，因而不能称为能力。而诸如曲调感、节奏感、听觉表象等，对于从事音乐活动是必不可少的；观察精细、记忆准确而牢固、思维敏捷、想象丰富生动等等，对于完成任何活动都是不可缺少的，因此在习惯上把这些心理特征称为能力。

按能力的倾向可以分为一般的能力和特殊的能力。

一般能力是在许多基本活动中表现出来，而且是各种活动都必须具备的能力。例如，上面说的观察力、记忆力、思维力、想象力等，都属于一般能力。人的学习、工作、创造、发明，任何活动的顺利完成，都离不开这几种能力，它们是整个认识活动的核心因素。这些认识能力的综合就是通常说的智力。

特殊的能力是在某种专业活动中表现出来的能力。例如，绘画能力、音乐能力、数学能力、写作能力、机械操作能力等。这些能力对于完成某种特定的活动是必须具备的。

要顺利地完成某种复杂的活动，必须有几种基本能力的完备结合。例如，音乐能力的基本成分是：曲调感，表现在对音调的感知和对旋律的情绪反应上；音乐表象（听觉表象），即能随意地反映音高关系和音强关系的听觉能力，它表现在能再现听过的旋律，并能实现听觉和发声之间的迁移和转换；节奏感，即感受音乐的节奏能力，它表现在对音符之间的时间关系的敏锐感觉和准确的再现能力上。

研究表明，不同的人的各种能力在同一活动中的结合可能是不同的。同是具有优良音乐能力的人，有的可能弹奏能力强，有的可能演唱能力较强。他们的能力成分的结合各具有独特性。能够一贯顺利完成某种活动，而且具备了多种相应能力的完备结合的人，可称为有才能的人。

才能的高度发展，一般称为“天才”，它是各种相应能力的最完备的结合，它能使人创造性地完成某种或多种活动。

人的一般能力和特殊能力是有机地联系的，一般能力越是发展，特殊能力也就发展得快，水平也高；同时，一般能力也是在各种活动中与特殊能力发展的同时得到发展的。两者相辅相成、相互促进。

（二）能力和素质的关系

能力是在生活实践中形成、发展的，它的形成、发展与人的素质有着密切的关系。

素质指的是有机体与生俱有的某些解剖生理特点，特别是神经系统、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。素质是能力得以形成和发展的自然前提。没有这个物质前提，任何能力都不可能产生，更谈不上能力的发展。例如，生来聋哑的人不可能成为音乐家，生来色盲的人不可能成为画家，先天愚型的儿童不可能发展任何能力。

但是，素质本身并不包含能力，它也不能宿命地预先决定一个人的能力，刚出生的婴儿所具有的先天的解剖生理结构，仅仅为他的能力的发展提供了可能性。一个具有优秀素质的人，如果不去从事相应的活动，没有必要的教育和训练，他的能力是难以发展的。能力是在人的学习活动和生活实践的过程中形成和发展起来的。环境、教育和人的实践是能力发展的决定性因素。

研究表明，大脑皮质的机能定位性在能力发展中有一定作用。人的一切随意活动是由大脑皮质调节的。中央前回是躯体运动的皮质代表区，在大脑皮质中有各种特异性感觉区（体表感觉代表区，本体感觉代表区，视觉、嗅觉和味觉代表区，内脏感觉代表区）。此外，还有范围更大的大脑皮质联络区（如前额区、顶——颈——前枕区、颈区等）。一般认为，联络区与言语、记忆、抽象思维、运筹计划、性格等高等心理现象密切相关。例如，人的言语功能定位于优势半球，大多数人是在左半球。可以说，人在幼年时，大脑两半球都具有形成言语功能的形态基础，随着生活实践，特别是劳动习惯的形成，言语功能的优势半球逐渐发展起来。用右手劳动的人，其言语机能区在左半球；用左手的人，其言语机能区在右半球。可见人脑功能也具有巨大的可塑性。苏联生理学家鲁利亚经过研究，把前额区称为规划、调节和监督复杂活动形成的联合区。它对人形成意向、运筹规划、调节和监督自己的行动，使之与目的、计划相适应的有意识活动中起决定性作用。但是，还需要看到，大脑皮质各区域之间，皮质和皮质下部位都有复杂的神经联络，如果缺乏大脑的整个功能，单独某一区域的机能是不可能得到发挥的。

据巴甫洛夫学派的研究表明，人的高级神经活动的一般类型特点对能力的发展有重大影响。例如，神经过程强的人，在相当的附加刺激的作用下，能集中注意，而神经过程弱的人，在这种条件下就不能集中注意。神经过程强而灵活型的人，知觉广度大；弱而不灵活型的人，知觉广度小。在思维活动中，神经过程灵活型的人比不灵活型的人在解决任务上要快2～3倍，等等。当然，应当注意，神经系统的每一种类型特征，既有积极的一面，也有消极的一面。例如，弱型的人，一方面可能表现出工作能力低，但同时也具有高度的感受性和反应性，而且心理活动比较细腻。向哪方面转化关键在于教育和培养。

素质是人的先天性的解剖生理特征，是遗传的。能力是一种心理特征，是不能遗传的。如第二章所述，能力的遗传决定论和环境决定论都不符合客观事实，都是错误的。

二、智能的因素和结构理论

（一）关于智力定义之争

关于智力，几十年来国内外心理学家进行了大量的研究，提出了不少关于智力的理论。关于什么是智力，国内外著名的心理学家提出了种种见解。

法国心理学家比奈认为：智力是一种判断的能力，创造的能力，适应环境的能力。

德国心理学家斯腾认为：智力是适应环境的能力。

瑞士心理学家皮亚杰认为：智力的本质就是适应，儿童认识的发展就是个体对环境适应的逐步完善和日益“智慧化”的过程。

心理学家斯托达认为：智力是从事艰难、复杂、抽象、敏捷和创造性活动，以及集中精力、保持情绪稳定的能力。

我国心理学家朱智贤教授认为：智力是一种综合的认识方面的心理特征，主要包括三个方面：感知记忆能力，特别是观察力；抽象概括能力（包括想象力）；创造力，即创造性地解决问题的能力。

（二）智能的因素分析理论

智力是各种能力的综合，是各种能力有机的联系和结合，而非机械地相加。对此心理学家作了一些研究，也有几种不同看法。

1.两因素论，是斯皮尔曼用统计的方法提出来的。他认为人在不同活动中所表现的能力含有两个因素。一个是一切能力的共同因素，叫“一般的因素”或“G因素”，另一个是各种能力的特殊的因素称“S因素”，完成任何一种活动都有这两个因素参加。他很形象地画了一个相关的示意图：

此说原来旨在说明各种能力测验成绩之间普遍相关的原因，但进一步研究，则发现相关不仅存在于（譬如说）甲乙丙丁四种测验成绩之间，而且也分别存在于甲与乙、乙与丙、丙与丁之间。这就是说如果普遍相关标志G因素的存在，那么分别相关标志另一种共同因素的存在。

图5-1 S.G 因素相关示意图

2.凯勒认为人的智力包含有多种因素，一共有五种：空间关系的操作、计数的速度、应用语词材料的速度、记忆能力和应用速度计算的能力。由这五种基本的因素可以组成各种各样的能力。

心理学家塞司登发展了凯勒的理论，进一步提出了七种因素：语词理解能力（V）、语言流畅程度（W）、计数能力（N）、空间能力（S）、记忆能力（M）、知觉速度（P）、推理能力（R）。他认为，人的智力是由几种基本能力组成的；由这些基本的能力再组合成各种各样的特殊能力。他所强调的是一般的能力。

（三）智力结构理论

J.P.吉尔福特提出了智力三维结构说，三个维度分别是内容、操作的成果。下图是吉尔福特智慧结构的模型。

美国心理学家吉尔福特在1967年提出的这个智力结构设想图，就像一个立方体，由长、宽、高构成的。每一维度又由几种因素组成。所谓操作，是智力活动过程的一种性质，有五种操作类型，包括认知、记忆、发散式思维、联合式思维（集中思维）和评价等五种智力因素。智力活动总是有一定内容的，这是吉尔福特所指智力的第二个维度，它包括图形、符号、语义和行为四种。智力的第三种维度是成果，即智力活动最后获得的结果。它包括单元、类别、体系（系统）、转换和蕴涵（含意）六个方面。吉尔福特认为人在进行智力操作时，往往是以操作的某一要素为基础，再有其他若干要素参加的。例如，问学生“水有多少用途”？可以测定人的发散性思维能力的强弱，回答者可以通过“图形”的想象，也可通过符号的形式，亦可通过语义的方式或表示的动作等等活动内容来得出一系列的结果。因此，吉尔福特把操作、内容、成果中的所有因素结合起来计算得出4×5×6＝120种智力因素。也就是说，他认为人的智力因素有120种之多。他采用统计、测验的方法，已经测到了78种智力因素。他认为只要把这些因素都测出来，就可以彻底了解人的智力。

图5-2 吉尔福特智力结构模型

（四）智力层次结构模型

1960年，英国心理学家埠南提出一个智力层次结构模型。他把智力分成四个层次。最高层次是智力的一般因素（包括流畅能力、分析能力），下一层分成两大类：言语和教育方面的因素以及操作和机械方面的因素；第三层分为几个小群因素，如言语和教育方面，下层又分言语因素、数量因素等等，在操作和机械方面，下层又分为机械信息、空间信息、用于操作因素等等；第四层次是各种特殊能力。埠南的智力层次结构理论，实际上是斯皮尔曼的两因素的深化，在G和S之间增加了两个层次。

综观以上这些理论，不论两因素、五因素或七因素，都是强调能力是复杂的，强调基本智力的培养和发展，都认为基本能力的发展是各特殊能力发展的基础。

图5-3 智力的层次结构模型

三、能力的测量和鉴别

由于人的能力、智力存在着质和量的差别，人们历来就重视如何发展、鉴别不同的智力问题。特别是在工业生产自动化发展的今天，对各种特殊能力的鉴别更加需要，而在教育战线，客观地，准确地测定人的智力，对于因材施教、人才选拔以及对心智缺陷儿童的早期诊断上，都有重大意义。

我国古代的一些教育家、政治家、军事家和学者，早就重视人的能力的鉴别，他们对人的能力、性格的鉴别有过不同程度的研究和措施，如《论语》中孔子对弟子的评鉴、三世纪初刘劭的《人物志》、《诸葛亮文集》等著作中对人的能力的鉴别等等。但是，他们对能力的鉴别主要是凭自己的丰富的社会经验，通过多方面观察而进行的。由于没有一个客观的标准，因而主观、片面性较大。因此，这种方法是不科学的，有局限性。只是到了科学发达的十九世纪，科学的测量方法才日益兴起。

（一）一般智力测验

所谓“智力测验”是使用一套系统的测量题目对受试者进行测验，然后采用统计方法，用数值来表示他的智力发展水平的一种方法。当前，世界各国心理学界和教育界认为“智力测验”是用来测量鉴别人的智力和能力的比较客观的方法。智力测验的结果，通常用智力年龄（MA4）和智力商数（IQ）来表示。

智力测验的种类较多，著名的有“比奈智力测验”、“斯坦福—比奈智力测验”和“韦克斯勒智力测验”等。每一种测验都包括有许多测验题目，有文字的，也有非文字的（图形的、操作的、答问的等）。例如，让学生整理次序杂乱的连环图片，以测量其对情节的理解程度；让他们顺着背或倒着背一组互不关联的数字以测量其记忆力；提供几对物品（如木头与炭、蝇和蝴蝶）让儿童指出它们的相似点和相异点，以判断他们的分析能力；提出一些不合逻辑的句子或事件，让他们指出谬误和不合理之处，以测量他们的判断力和理解力等等。

各种测量的内容、编排与计分办法大不相同。

最早出现的“比奈智力测验”，把各种难易不同的题目按年龄顺序加以编排，每通过一组试题（3～6套测试题）就表明儿童的智力年龄增加1岁。智力年龄超过实足年龄就表示比较聪明。智力年龄也叫心理年龄，是比奈1908年创造的。

智龄这个概念虽然可以对同一年龄的儿童的智力发展水平进行比较，但不能比较不同年龄儿童的智力发展水平。为了便于对不同年龄儿童之间智力的比较，推孟在修订比奈量表时提出了“智力商数”（简称智商或IQ）的概念。智力商数是智力年龄（MA）与实际年龄（CA）之比，为了避免计算中的小数，将商数乘100，其公式为：

即

例如有三个12岁的学生，一个通过了10岁组的题目，他的智商就是，表明他的智力低于同年龄的一般儿童。另一个通过了14岁组的题目，他的智商就是说明他的智力高于一般儿童；如果一个12岁的儿童通过了12岁组的题目，那么他的智商就是，就表明这个儿童的智力发展水平与年龄相当。一般认为，智商在90以下的，表明智力稍有缺陷；在70以下，就属于智力低下，学习有困难；智商在120以上的，表明智力较优秀，在140以上，则属于超常儿童或类似天才。一般人的智商多数在90～110之间，智商在70以下的人数较少，约占人口的3％左右，智商在50以下和140以上的人数更少，约占人口的0.1～0.3％。

在本世纪五十年代出现的“韦克斯勒智力测验”在上述智力测验上有所改进，采用了新的编排方式和计分法。

用IQ来衡量人的智力发展水平，是以假定智力年龄随实际年龄一起增长为基础的，但事实并不完全如此。儿童大约在15岁左右就出现了智力年龄不再随着实际年龄而增长的现象。因此，如果继续用不再增长的智力年龄与继续增长的实际年龄相比，求得的IQ就会下降，因而会与实际情况不符。针对这种局限性和斯坦福—比奈测验成人的取样范围狭窄的现象，产生了韦克斯勒智力量表。

韦克斯勒智力表分三种：韦克斯勒成人智力量表（简称WAIS），评定16岁以上成人的智力；韦克斯勒儿童智力量表（简称WISC）测定6至16岁少年儿童的智力发展水平；韦克斯勒学前儿童智力量表（简称WPPSI），评定4至6岁半儿童的智力。这三种量表的项目类别大同小异，差别仅在于内容的难度。韦克斯勒认为，智力是由几种有效的智慧能力“聚集”而成的。这三种量表包括十一或十二个分测验，分为言语和作业两类。每套分测验中得的总分（即原始分数）按照一张特殊的对照表换成等级分数或智商，就可以看到受试者的智力水平及其在同年龄儿童中所占的地位。此外，也可以根据分测验的单项成绩，了解受试者智力在某一个侧面的高低情况。也就是说，韦克斯勒智力量表不仅能算出一个人全量表的离差智商，还能算出言语测验、作业测验以及各种分测验的离差智商。这就有可能对一个人的智力结构的各种因素进行比较和分析。近几年来，我国有些心理学家正在根据中国国情对韦克斯勒等的测验量表进行研究和修订。

此外，还有特殊能力测验和创造力测验。

特殊能力测验有两种类型：差别能力倾向测验和特殊的实际能力倾向测验。

创造力测验更是多种多样。

四、能力方面差异

人与人之间在能力上存在着明显的差异，主要表现在能力的类型、能力发展的水平、能力表现的早晚等方面。近年来，人们对男女智力发展的差异也产生了浓厚的研究兴趣。

（一）能力类型的差异

一般能力上的差异主要体现在人们完成同一种活动或某些活动时，观察力、记忆力、思维力、想象力等方面的不同。

1.观察力

观察是有目的、有计划、比较持久的知觉，是有意知觉的高级形式。观察力的发展在人的实践活动中有重要作用。观察力上的差异很大，有的人观察事物细致入微，能集中于目标，不易被无关的刺激所干扰，能抓住观察对象的重点和关键；有的人观察事物粗枝大叶，易分散注意，常受外界无关刺激的干扰，往往容易对观察对象作出不精确的判断。

有才能的人往往具有精细而持久的观察力。达尔文说：“我既没有突出的理解力，也没有过人的机智，只是在观察那些稍纵即逝的事物，并对其进行精细观察的能力上，我可能在众人之上。”巴甫洛夫非常重视培养观察力。他的座右铭就是：“观察、观察、再观察。”

2.记忆力

在记忆上有些人善长形象记忆，有些人善长语词、符号记忆，还有些人则具有这两方面的特征。有些人机械记忆力强，有些人意义记忆力强；有的人记忆准确而持久，有的人记忆模糊又短暂。

有才能的人，往往是意义记忆和机械记忆力都较强。比如，有的数学家能背诵圆周率的小数点以后上百位的数字；有的文学家能背诵古诗数百首；有的一天能背几百个外语单词⋯⋯

3.思维力

思维力的差异主要表现在思维的深刻性、逻辑性、独立性、灵活性和批判性上。

有的人善于独立思考，爱好钻研问题，思维有逻辑有系统，能抓住事物的本质；有的人懒于思考，好找现成答案，思路混乱，易受暗示，分析问题只看表面、不求甚解；有的人碰到问题爱钻牛角尖；有人对待问题能够深思熟虑，善于作全面的分析和批判评论等等。

有的人擅于动作的思维，在解决问题时，惯于伴有实践的动作；有的人则习惯于形象的思维；有的人善于抽象概括性的理论思维。科学家、哲学家等一般都具有高度抽象、概括性思维和创造性思维。有创造性的人，一般都是敢于怀疑、勇于思考、善于分析、不为现象所迷惑，不以现成答案为满足，有追根求源的精神。

4.想象力

想象方面的个别差异，主要表现在想象力的强度、广度、丰富性的创造性上。例如，有的人善于想象，想象的表象鲜明生动、丰富多彩，想象的对象似乎可以听到、看到、摸到；有的人想象力弱而贫乏，想象的表象模糊。文学家、艺术家、科学家一般都具有非凡的创造性想象力。

以上这些一般能力的个别差异，在同一个人身上总是相互联系着的，统一地表现出来，如以特殊能力综合地表现出来。

在特殊能力方面，学生的个别差异表现得更为明显。例如，有的具有文学方面的能力，具有创造性的想象力、敏锐的观察力、逻辑性较强的思维力和高度发展的运用语言的能力。有的具有技术方面的能力，他们在制作机器或有关模型时，能深入问题的细节，研究细节之间的关系，表现出极为细微的观察力和灵活的动手操作能力，他们的技术设计思维力和空间构造的技术表象明显地比一般人强。有的数学学得特别好，他们对数学材料具有迅速而广泛的概括能力，在解决数学问题时，能灵活地“压缩”或简化推理过程，并具有相应的运算能力。有的学生具有音乐的才能，他们具有鲜明的曲调感、能区分声音旋律及其所表达的情绪色彩，具有较强的节奏感，能精确地感受音乐节奏并能巧妙的再现它，并具有听觉的表象能力和富有情感的想象力。

在学生中，有人仅有某一方面的特殊才能，有人则具有几方面的才能，所谓“能歌善舞”、“多才多艺”。这类学生在每个班级占少数。有的学生则在各方面都是平平的，没有哪一方面表现出特殊的能力，这类学生往往占多数。

（二）能力发展水平差异

人的能力、智力发展水平有明显的差异。国内外心理学家对此作了大量的研究。他们用各种智力测验量表对各年龄阶段的儿童、少年、青年进行测验，对所得的智商数据进行统计处理，发现人的智力发展水平往往呈一个典型分配曲线，从中可以看出在各社会团体中人的智力发展水平的分配情况。

日本心理学家阪本一郎根据研究，发现儿童、少年直至青年阶段的智力，一方面随着年龄的增长而发展，另一方面，由于先天素质的不同、后天的环境和教育条件不一样，其发展水平也不同。他制作了一幅各种类型儿童的智能发展趋势示意图。

图5-4 各类儿童智能发展趋势示意图

智力发展水平的差异的最明显的表现是智力超常和智力落后。

超常儿童是指智能发展明显超过同年龄常态儿童发展水平，或具有某种特殊才能的儿童。例如，有的儿童很早就能独立阅读和写作，有的心算能力很强，有的数学才能出众，有的善长书法、图画或善长音乐等等。一般认为，超常儿童就是智能出类拔萃的儿童，在国外称为天才儿童。

超常儿童与常态儿童的心理发展既有共同性又有差别。超常儿童的心理特点主要表现为：观察力非常敏锐；注意力高度集中，又能适当分配；识记快而保持持久；想象丰富而活跃，思维敏捷，理解力强，善于分析比较，抽象概括，能创造性地解决问题。这些儿童一般都求知欲旺盛、兴趣广泛、进取心强、个性倔强、意志坚强。研究表明，超常儿童以上心理品质主要是在后天培养的，大多数都有比较好的早期教育条件。

智力落后儿童也称低常儿童，是指智力发展落后于或低于同年龄的正常儿童，低常儿童与主要是有情绪障碍的、患精神病的儿童以及有行为问题的儿童不同。

智力的落后或低下有程度的差别。凡智商低于85的属于低常儿童，90％左右的低常儿童属于轻度或中度落后，这些也称可教育的智力落后。他们的认知能力和学习能力有如下特点：语言出现晚；感知速度慢，范围窄；观察力差；视觉与运动协调差；注意力不稳定，易分心；记忆速度慢、保持差、遗忘快；机械记忆较意义记忆好；抽象思维能力差，不善于分析和综合，难以看出事物的本质特点和内在联系，缺乏逻辑性；数概念差，计算有困难，不能了解应用题中的数量关系。因此，他们在学习上理解水平低、学得慢、忘得快、不会灵活运用知识，书写有困难。许多轻度的低常儿童学了三四年小学的功课，还不会读课文，不会做20以内的加减法。甚至学了五六年，连10以内的加减法也不会。教师应注意将他们与由于学习态度不端正而造成学习落后的学生区分开来，不能简单地用对待后者的办法对待他们。

智力落后或低下发生于有机体的发育阶段，其形成的原因十分复杂。有属于生前因素（如遗传、父母为近亲婚配、母孕期患病、情绪障碍或外伤等）的，有属于出生过程中的（如窒息缺氧、脐带绕颈多圈、异常分娩等），也有属于出生后的（如疾病的后遗症、环境刺激少、缺乏教育等）。

智力是否正常，一般要用智力测验来诊断。目前世界上用得最多的是斯坦福—比奈智力量表和韦克斯勒儿童智力量表，对儿童使用得最多的是丹佛发展的筛选测验和格塞尔发展量表等。

（三）智力发展表现早晚的差异

人的智力随着大脑的发育，年龄的增长而发展，这是一般趋势。但是，表现在个体身上，发展有快有慢，各种能力表现的早晚也有差异。

有些人在少年儿童时期就表现出优异的能力，所谓的“早熟”，上述某些超常儿童，就属于这种情况。再如大家所知道的，曹植7岁能诗，王勃10岁作赋，莫扎特3岁发现三度音程、谱写小步舞曲，控制论创始人维纳4岁能阅读大量书籍，以及我国现代的小画家阿西和亚妮，一些少年大学生等等。有些人的优异能力表现较晚，甚至到晚年才显露出来，所谓的“大器晚成”，例如我国的名画家齐白石，40岁后才成名；大数学家华罗庚、大科学家爱因斯坦、大生物学家达尔文等，他们在儿童、少年期并不突出，后来却大有作为。

以上情况告诉我们，不宜过早对学生的智力发展作定论，更不能看到学生学习暂时落后就认为他“天资笨，不可造就”。有一位心理学家说过：“如果你仅凭一次测验来决定孩子有无发展前途，则必然会漏掉百分之七十的人才”。这话是很正确的。

（四）男女智力差异

男女两性在智力发展速度和水平上有无差异？这是世界各国心理学家和教育家长期关心和研究的课题，也是学校教育和家庭教育的实践工作经常遇到和需要解决的现实问题。

从事业成就和成功人数上看，一般认为男人智力高于女人，男生似乎比女生灵活、聪明⋯⋯。

这些看法有无科学根据呢？

国内外心理学家、教育家一致认为：男女智力的发展在总体上是平衡的；虽然在智力发展的过程中是有差异的，但差异主要表现在智力因素发展的特点上。

1.男女智力发展在总体上是平衡的。

20世纪以来，国际上不少心理学家用智力测验研究男女智力发展问题，结论是：男女两性的智力测验平均分数没有明显的差别。

心理学者库滋涅次等人对伦敦市10～11岁半的87000名儿童进行有关言语的团体测验，从中各选男女500名，然后用斯坦福—比奈智力量表来测验，结果表明，不论是团体测验，还是个别测验，男女两性的平均智商均无明显差别，但男性标准差非常明显。另一项对9岁5个月至13岁5个月的1336名英国男孩和1217名英国女孩所进行的智力测验，发现其智商也无明显差别，标准误差也是男性明显。日本等国的许多类似研究，结果均相似。

研究发现：从男女两性智力差异的常态分布状况看，男性智力优异的和很差的这两端比女性多，即男性的智愚较为悬殊，而女性的智力发展比较均匀。

从男女两性学习成绩的平均分数来看，他们的智力在总体上也是平衡的。下表是美国心理学家对某大学毕业生的成绩统计，平均成绩无明显差异，而成绩优良和及格的两端，也是男生多于女生；成绩中等的，女生多于男生。

表5-1 男女生学习成绩分布（人数％）

我国不少调查，情况也类似。

但是，女生学习成绩、学习能力超过男生的也不少。关键在于教育的水平和学生本身的努力。例如上海市某重点中学中，1979、1980、1981连续三届高校入学考试都是女生独占鳌头，获得学校总分第一的都是女生。1980和1981年参加少年科技的数学竞赛中，获全区第一名的，也是这个学校的女生，她们被誉为“女状元”。另一学校1982年的高中毕业考试，成绩第一名至第六名的全是女生。可见女生差于男生的情况并非是规律。

2.男女智力发展趋势有年龄倾向

国内外心理学研究发现，男女两性智力发展变化在年龄倾向上有差异。

有的研究认为：学龄前男女智力发展差异不明显；学龄期开始，女性智力明显高于男性。到青春发育期，这种优势开始下降，到了男性发育高峰期，男生的智力开始优于女生，并且随着年龄的增长，男生的智力优势表现得越明显，这种情况往往维持到整个青春发育期结束。

上海某中学对80届初中学生191人和高中学生329人作了一次学习成绩调查分析，他们发现：（1）初中入学时，女生考分优于男生；初中毕业时，男生学习成绩优于女生；（2）高中入学时，男生的入学成绩优于女生；经过三年高中阶段的学习，男生的学习成绩更优于女生；（3）女生进入中学后，不少人各科成绩呈相对下降的趋势。

3.男女两性在智力因素发展特色上有差异

国外研究表明，男女在智力诸构成因素的发展水平上有差异。

美国心理学家麦科比概括了十八种研究，得出结论认为男性的视觉能力，特别是视觉的空间知觉能力明显优于女性（从学龄初一直到中学、大学）；女性的听觉能力较强，特别是对声音的辨别和定位，明显地优于男性。在记忆上，男性理解记忆和抽象记忆较强，女性的机械记忆和形象记忆较强，学习数、理、化等学科时善于死记硬背。在思维力方面，男女两性差异更为明显。可以认为，这是男女两性智力发展差异的关键点。男性思维特点多偏于逻辑思维型，所以一般较喜欢数、理、化各科。女性由于偏于情绪色彩，更多偏于形象思维型，一般比较喜欢文科。男女两性在想象力方面的差异同其思维力是紧密联系的。男生想象带有逻辑性，女生想象富于形象性。

男女生思维力和记忆力的差异，反映在数学学习上较为明显。下表是对某中学1979年到1981年高中一年级和高中二年级男女生的数学成绩（％）比较，表明在高中阶段，男生的抽象逻辑思维力比女生强；数学学习能力也是男生强。

表5-2 高一学生的数学成绩比较（均分）

*表示有较明显差异P＜0.05；**表示有很显著差异P＜0.01。下表同此。

表5-3 高二学生数学成绩比较（均分）

第二节 性格、气质及其差异

一、性格和性格特征

性格是个性心理特征中的核心部分，它是个人的稳定的态度系统和相应的习惯了的行为方式的综合。性格是在社会生活实践的过程中逐步形成的。

个体生活在一定的社会中，周围环境，实践条件，所接触的客观事物不断影响着每一个人的实践活动，使人在对客观事物的认识活动中逐渐形成了一定的态度系统；在与客观事物相互作用、改造客观事物中形成了一定的行为方式，做什么，不做什么，怎么做，都带上了个人的特点。这些特点是比较稳固的，而不是情境性、临时性的；经常的而不是偶然的、一时性的。这种对现实的态度和与之相适应的习惯了的行为方式，就构成了一个人的性格。

每个人都有与别人不同的性格特征，它们影响着每一个人为人处事的精神面貌。有些是健康的、积极向上的；有些是病态的、不健康的、消极落后的。具有积极向上性格特征的人，会体会到人生的价值、生活的乐趣，促使他为公共事业作贡献。具有消极落后性格特征的人，往往苦恼、消沉、懊丧、颓废，或终日为了个人得失斤斤计较，甚至贪婪吝啬，把自己禁锢在令人厌恶的个人主义小圈子里。

（一）性格的特征

性格是人的一种十分复杂的心理构成部分。在现实的生活中，人的性格是十分复杂的，具有多种多样的特征，并各以其独特的方式体现在每一个人身上。

一般认为，性格特征体现在以下四个方面。

1.对现实的态度的性格特征

人对现实的态度体系的特点是性格特征的重要组成部分。现实的对象是多种多样的，人对现实的态度也是多种多样的。主要表现在以下诸方面：

表现为对社会、集体、他人的态度的性格特征主要有爱集体或相反的对集体漠不关心，甚至自私、破坏集体荣誉、损害集体利益、损公肥私等；正直、诚实、具有同情心或相反的虚伪、阿谀奉承、冷酷无情、自私狡诈等；善交际，讲礼貌或相反的孤僻、粗野无礼等。

表现为对劳动、对工作和学习态度的性格特征主要有勤劳或懒惰，认真或马虎，细心或粗心，有首创精神或墨守成规，勤俭节约或铺张浪费等等。

表现为对自己的态度的性格特征主要有：谦虚、质朴、严于律己或傲慢、浮夸、对人严对己宽；自尊自信或自卑自负；对同志团结友爱或妒忌、冷漠等。

2.性格的意志特征

人们在认识世界和改造世界的过程中，为实现预定的目标而制订计划、克服困难、自觉地调节自己的行动的心理过程称为意志过程。与此相应的性格特征，称为性格的意志特征，是人们自觉调节自己的行为的方式和水平，是人对现实的态度的另一种表现。

性格的意志特征主要表现在以下四个方面。

表现在有无明确的目标和是否受集体规范的约束的意志特征主要有：独立性或顽固、固执；遵守纪律或自由散漫、放荡不羁；有目的性或盲目、盲从；有组织性或散漫、冲动。

表现在对自己行为自觉控制水平的意志特征主要有：自觉的灵活的自控力或消极被动、不能约束自己、不善于控制自己；主动、有自制或被动、依赖。

在紧急和困难情况下表现的意志性格特征主要有：果断、勇敢或冒失、鲁莽、优柔寡断、犹豫不决、谨小慎微、怯懦畏缩；镇定、顽强或遇事惊慌失措、胆小怕事等。

表现在经常学习和工作中的意志特征主要有：坚韧、有恒心或软弱、虎头蛇尾；严谨、认真或粗枝大叶、杂乱无章；坚定不移或遇难而退等等。

3.性格的情绪特征

性格的情绪特征是指情绪影响人的活动或受人控制时经常表现的稳定特点，也是人的意志过程在对情绪活动方面调节的表现，它表现在情绪反应的强度、稳定度、持续时间和主导心境的性质等方面。

表现在情绪活动的强弱和稳定性方面的主要是，有的人情绪较易波动，甚至会为一些琐碎小事而暴怒；有的人情绪比较稳定，一时的情境变化不致引起情绪起伏。前者意志控制力较弱，后者意志控制力较强。

表现在情绪活动的持续性方面的主要有：有的人情绪活动持续时间较长，从而形成一种心境，他们的心情或是平静、愉快的，或是精神饱满的，或是悲观消沉、抑郁的。有的人情绪活动不能持久，甚或变化万端，时而狂喜，时而痛哭流涕。

4.性格的理智特征

体现在一个人的智慧活动个性特点中的感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程方面的个别差异，称为性格的理智特征。性格的理智特征影响着个体的智力发展。爱因斯坦说过：“智力上的成就在很大程度上依赖性格的伟大，这一点往往超出人们通常的认识”。

表现在感知觉方面的性格特征，主要有被动感知型和主动观察型，详细罗列型和概括型，快速型和精确型，记录型和解释型。

表现在想象方面的性格特征主要有主动想象型和被动想象型，狭隘想象型和广阔想象型，幻想家和冷静的现实主义者的想象特征等等。

表现在思维方面的性格特征主要有独立思考型和墨守成规型，爱好分析型和善于综合型等等。

（二）性格的结构

以上各种性格特征在各人身上不是机械的堆积或相加，而是一个完整的结构，性格的结构具有以下三个特点。1.性格结构的完整性

任何一个人的性格都包含多种性格特征。这些特征不是彼此孤立的，而是相互联系、相互依存、组成一个系统。例如，某人具有轻视别人，傲慢自负，爱妒忌，好吹牛，不诚实，爱闹矛盾等性格特征。某人具有谦虚谨慎、克己忍让，工作负责踏实等性格特征，必然会具有善于团结同志、勇于自我批评、关心公共事业、遵守社会纪律等等性格特征。

当然，每个人的性格特征中有主次之分。有些特征在这些人身上占着首要的、核心的地位，而在另一些人身上占次要的、从属的地位。各人的主导性格特征不一样。在一个人身上，有些特征是突出的、外显的，有些特征则是比较隐蔽的、不明显的。性格的组成结构复杂多样。

2.性格特征的复杂性和矛盾性

人的性格特征的完整性和统一性并不是绝对的。由于客观现实本身存在着的矛盾，社会和环境向人提出各种要求之间也存在着矛盾，因而人的处世态度或各种性格特征之间也常常会发生矛盾并表现在行为之中。例如由于学校和家庭教育要求的不一致，有些学生在学校里努力学习，热心社会工作、关心集体和同学，可是在家却不尊敬父母、态度粗暴、不珍惜物品、不爱劳动、任性自私等等。

有些人的行为方式和待人处世态度也并不总是一致的。例如有人平时待人彬彬有礼，但内心却自私自利，勾心斗角，背后整人；有人言词严厉，态度粗暴简单，其实他却是关心同志、爱护集体的人。当然只要细心体察，也不难看出其性格的主导倾向性。作为教师、家长，对学生性格特征分析鉴定时，要特别慎重，考察必须全面、系统，不可轻下结论。

3.性格特征的稳定性和可塑性

性格是人在稳定的社会生活条件下逐步形成发展起来的，因此它具有一定的稳定性。正是这种稳定性，才使他的性格区别于别人。也正是因为性格具有稳定性，教师、家长和领导才能根据学生的性格特征对他们在一定情境中的行为进行预测。

但是，人的性格也不是永恒不变的。人们到了一个新的环境，为了提高学习和工作效率，为了更好地适应环境，其性格特征往往会随着生活、工作条件的变化而在一定程度上发生相应的变化。这就是性格的可塑性。年龄越小，人的性格的可塑性越大。由于性格具有可塑性，我们才有可能培养良好的性格，改造不良的性格。

（三）性格的类型

性格的类型是指人的性格特征的独特结合。由于某些性格特征在一个人身上以不同的比例和程度有机地结合起来，形成了一个人的独特的性格，从而显现出各人性格的差异。

对于千差万别的性格在质和量上进行分类是有一定困难的。为了了解人的性格差异和类型，以便于在教育工作中因材施教，在人事组织工作中量材使用，在医疗过程中因人而治，以及帮助每个人自觉地增强和发展性格中良好的特征，改造性格中不良的成分，许多心理学家曾试图对性格进行分类。但是，由于性格的复杂性，至今尚无一个公认的分类法，我们介绍的如下分类只是常见的。

1.按性格结构中主要成分，人的性格有理智型、情绪型、意志型、疑虑型和中间型——理智意志型。

理智型的人常以理智衡量一切和支配自己的行为。这种人处事深思熟虑，沉着冷静，慎重稳健，善于控制自己，不易为情绪所左右，不因外界干扰而动摇决心。意志型的人有比较明确的目标，行动果断，反应迅速，遇事勇敢顽强，坚韧不拔，刚愎自用，任性执拗。

情绪型的人举止往往带有浓厚的情绪色彩，心境多变，易感情用事，好冲动。有的人情绪体验深刻，但多愁善感。红楼梦中的林黛玉就是这种性格的典型。

疑虑型的人遇事多思多虑，犹豫不决，过敏多疑，易受别人的暗示。

理智意志型的人兼具理智和意志两个方面的特征。有才干、有作为的人，多属于这一种性格类型。伟大的革命家、科学家一般都具有这种性格特征。

2.从人们心理活动主要倾向于外部或内部来区分，性格又有外倾型、内倾型和内外混合型。

外倾型性格的人，开朗、活泼，感情外露，自由奔放，做事当机立断，独立性强，善于交际，不拘小节。但也有消极轻率的一面。

内倾型性格的人，沉郁、孤僻、处事拘谨，不善交际，动作缓慢、应变力差。积极的方面是好思、沉着，工作有条不紊。

内外倾混合型与外倾型两种性格孰优孰劣，只能说它们各有利弊。只要努力，加强休养，能使它们各向积极的方面发展。

3.从个体独立性的程度来划分，性格又有独立型和顺从型。

独立型的人有坚定的个人信念，善于独立思考，有困难的情况下不惊慌失措，能独立行动，但往往喜欢自以为是，把自己的意志强加于人。

顺从型的人独立性差，易受暗示，往往屈从于权势，照别人的意见办事，不善于适应紧急情况，在紧张困难的情况下，易惊慌失措、手忙脚乱。

心理学的研究认为，以上各种类型的性格特征只有相对的独立性。常常是相互渗透，互为补充的。在鉴别某个人的性格特征时，应防止孤立、片面和形而上学的观点。

二、气质和气质特征

气质和性格关系密切，又有区别。

气质是指影响人的心理活动的速度、强度、灵活性、稳定性和指向性的动力特点，是个人具有的与别人不同的解剖生理上的稳定的心理特征，它使个体的全部心理表现都染上一种色彩，不仅是情感活动（如：体验的强弱、变化的快慢等）、意志活动（如：言行的强度、速度），还有认识活动（如：思维的灵活性，感受性大小等），无不染上这种色彩。比如，同属热情的人，有的表现热烈、健谈，有的则感情深而不露；同属勇敢的人，有人勇中有谋、粗中有细，有人则粗鲁莽撞、不顾后果。这种个人“色彩”，与个体的气质有关。气质仅是心理活动的动力特征，而非个人精神生活的内容。

气质学说早在公元前五世纪就由希腊的医生希波克拉特和罗马医生盖伦提出，直到近代，才发展成为完整的科学概念。

（一）气质的类型特征

希波克拉特认为人体内有四种体液：血液、粘液、黄胆汁和黑胆汁。这四种液体协调，人就健康，四种液体失调，人就生病。机体的状况取决于这四种液体的混合比例。他根据四种液体在人体内哪一种占优势而把气质分为四种类型：多血质、胆汁质、粘液质和抑郁质。血液占优势者为多血质；粘液占优势者为粘液质；黄胆汁占优势者为胆汁质；黑胆汁占优势者为抑郁质。

古代用体液解释气质类型，虽然缺乏科学依据，但它已具有朴素的唯物主义思想，并且初次对人的气质进行分类。四种气质的名称目前已为许多学者所采用。当然，每种类型气质的特征和内涵已大大丰富和充实。

1.多血质：情绪发生快而多变，行动活泼、敏捷，注意和兴趣容易转移，善于交际，面部表情丰富。但也往往容易轻率盲动，缺乏耐力和毅力。

2.胆汁质：情绪发生快而强，情感深刻而稳定，热情，直爽，言语动作急速而有时难予自制，易冲动，易怒，急躁，有时傲慢不逊，刚愎自用。

3.粘液质：情绪发生慢而弱，安静，沉稳，言语动作和思维比较迟缓，注意稳定，庄重坚忍，但往往过于执拗、冷漠。

4.抑郁质：情绪发生慢而强，体验深刻，软弱忸怩，胆小谨慎，沉默寡言，孤僻，但易于观察到别人不加注意的细小事物。

以上四种气质类型，不能说孰优孰劣。它们也都各有积极的一面和消极的一面。培养得法，可以扬长避短。例如胆汁质的人可能成为热情、积极主动、精力旺盛的人，也可能成为性情急躁、鲁莽粗暴的人；多血质的人情绪丰富，灵活敏捷，容易适应新环境，但也可能变得感情冲动、见异思迁、轻率多变。

（二）巴甫洛夫的高级神经活动四种类型说

20世纪30年代，生理学家巴甫洛夫提出了高级神经活动类型学说，对气质作了科学的解释，阐明了人的气质类型的生理基础。巴甫洛夫用条件反射法研究高级神经活动，发现高级神经活动的两种基本过程—兴奋和抑制—具有三种基本特征：强度，平衡性和灵活性。这三种特征的不同结合构成高级神经活动的不同类型。这四种最常见的类型，与上述四种气质类型相对应。如以下对照表：

表5-4 高级神经活动类型和气质类型对照表

但是，这种关于气质和高级神经活动类型的分类只是粗略的，实际上，单纯的属于某一种类型是少见的，多数是混合型。

人的气质类型不是一成不变的。由于高级神经活动有高度的可塑性，人的气质类型也会有一定的变化，虽然变化是缓慢的。每一种气质类型都是先天和后天影响的结果。教育工作者应当掌握学生的气质特征，使之向积极的方向发展，把学生培养成有优良性格、气质特征的人。例如，对于多血质的学生，要注意培养他们扎实、专一，坚持到底和克服困难的品质；对于胆汁质的学生，要有意锻炼他们的自制力和沉着冷静的品格；对于粘液质的学生，要更加耐心，要给他们考虑和准备行动的足够时间；对于抑郁质的学生，要更多关心体贴他们，避免公开的指责，多鼓励，增强他们的信心。

（三）气质和性格的关系

性格和气质的关系非常密切。

首先，气质对性格的形成，在一定程度上起促进或阻碍作用。例如，弱型的人培养自信心要比强而平衡型的人困难一些。

其次，人们在同样的情境中表现出相同的态度倾向，由于各人的神经系统类型不同，其行为方式会带有不同的气质类型的特色。例如，同是乐于助人的行为，胆汁质的人常常表现为满腔热忱，急切豪爽；而粘液质的人则可能不动声色、从容不迫。

另外，不同气质类型的人可能形成相同的性格特征；同一气质类型的人，也可能形成不同的性格特征。

性格特征的变化也可能促使人的气质类型在一定的程度上有所改变。

可以认为，性格是在神经系统一般类型、即气质类型的基础上，后天形成的一种心理特征。巴甫洛夫在谈它们之间的关系时说：“人一方面有着先天的品质，另一方面也有着为生活所养成的品质。⋯⋯如果说到那些先天的品质，就是指神经系统类型而言，如果说到性格的话，就是指那些先天的倾向、意向与那些生活期间受生活印象的影响所养成的东西两者之间的混合物了。”[14]

三、性格的形成和鉴定

要因材施教，培养学生具有良好的性格特征，发展他们的气质特征的积极因素，必须了解学生性格形成、发展的规律，掌握鉴别学生性格的方法。

（一）性格的形成

性格是在人的生活实践中，在人同环境积极地相互作用的过程中形成和发展起来的。家庭、学校教育和个人实践在人的性格形成中起着重要的作用。

1.家庭教育的作用。

对性格形成、发展起重要作用的，最初是家庭教育。父母的教育、家庭生活环境在儿童性格的形成中有着重要和深远的影响。其次才是幼儿园和学校的影响。心理学的研究表明，从出生到七岁，父母教养的态度、孩子在家中的地位、家庭气氛和父母亲本人的性格特征在儿童少年的性格形成上起极重要的作用。

塞门斯（P.M.Symonds）根据许多学者的研究成果，指出双亲教养子女的态度，基本上可以用两个独立的轴表示：接受和拒绝、支配和服从，并从中引出四种母亲教养的态度，如下图：

图5-5 双亲养育态度的类型

国内外心理学家的研究和我国教育实践均表明，父母如果对孩子采用民主的、温和而爱抚的教育方式，则孩子会养成积极的、有独立性、直爽而又机灵、友善而又亲切、能协作、善社交等等良好性格；父母如果对孩子过于严厉、经常训斥、打骂，则会使孩子形成冷酷、固执、不诚实、缺乏自信心、孤独或抑郁等消极性格；父母如果对子女过份溺爱，则必然形成孩子任性、骄横、自私、缺乏独立精神、胆小、情绪不稳定等性格特征。某心理学家把父母各种教育类型和子女的性格特征关系列表如下：

表5-5 双亲教育态度与孩子性格之间的关系

总之，父母教育的态度、方式，父母本身的性格、举止，以及家庭的结构、气氛（如父母不和、离异等），都会影响儿童、少年性格的形成，甚至会影响其一生的人格。严教良教出人才，娇宠出劣子，破裂家庭中子女犯罪率比一般家庭高，就是以上原因之一。

2.学校教育的作用

学校教育在学龄儿童、少年、青年的性格形成中具有重要意义。学生在接受系统科学知识的同时，逐渐形成了科学的世界观、人生观，这些直接影响其性格的形成。另外学生在集体中生活、学习、劳动，对其集体主义思想、组织性、纪律性、勇敢和坚强等性格特征的形成均有影响。教师的态度、教育方式与学生性格形成有密切关系。如下表：

表5-6 教师态度、方式和学生性格

另外，学生参加校内外有组织的社团活动、阅读有益的文艺小说和科技读物、积极参加公益劳动和健康的体育锻炼，均有利于他们的性格培养和发展。如养成责任感、培养顽强、乐观、勇敢、纪律性、热爱集体、团结友爱⋯⋯等等优良性格。

（二）性格的鉴定

要因材施教、培养学生具有良好的性格特征，发展他们的气质特征的积极因素，必须了解学生，会对性格进行鉴定。

性格鉴定的方法很多，教师常用的有观察法、谈话法、调查法、作品分析法、个案追踪法、自然实验法和问卷测验法。这些方法在第一章都已具体介绍过。

对于性格鉴定，西方国家广泛应用测验法。主要有自陈测验（如：明尼苏达多相人格测验、卡特尔十六种人格测验等）和投射测验（如罗夏H.Rorchach 1921年的墨渍测验和默里H.A.Murray 1935年的主题统觉测验）。心理学家原则上不反对用测验法研究性格，不反对将结果作统计处理，但是，对于上述测验的编制原则和使用方法，却有很大的争论。我们若要引用，应持慎重态度，尤其要结合我国实际，加以认真修订后试行。

苏联心理学界自六十年代以来，心理诊断学得到很快的发展。在学生心理学诊断方面，主要研究部分学习上和品行上偏离常态的情况，划分类型，分析产品的原因，提出纠正的方法，为个别教育提供心理学的依据。

第三节 因材施教

了解学生的个别差异目的在于因材施教，使每个学生都能顺利成长。

如何根据学生心理的个别差异因材施教，历来为教育家们所重视。早在两千多年之前，我国大教育家孔子就总结了前人和自己的教育教学经验，提出了因材施教的论点和方法。他对每个学生的性格、才能、志趣和特长等，都了如指掌，而且，根据不同学生的特点提出有针对性的要求。他对不同学生提出的同一问题也常作不同的回答，例如，一次几个学生问“仁”作何解？孔子针对各人所需，进行各有侧重的解答。[15]

根据当代教育目的和性质，贯彻因材施教的原则需注意以下几方面。

一、克服社会偏见，树立全局观念

我国现行的教育制度一般采用班级授课制。一个班通常有三五十个学生。他们虽然都经过入学考试，可是，仍然具有不同的心理发展水平、不同的学习态度、动机、方法、经历和知识技能的基础，以及不同的个性特点。教师如果只按中等发展水平、中等学业程度进行教学，必然不能适应各类学生的要求，甚至也不一定能满足每个“中等”学生的要求，更谈不到适应各人的情况。即使学业成绩都是“中等”水平，他们的智能和性格、兴趣等也是千差万别的。他们之中，有的比较聪明，但不十分努力；有的学习刻苦认真，但学习方法不甚对头；有人记忆、思维能力虽还可以，但学习动机不强，学习态度不端正；有人喜欢语文，对其他理科不感兴趣；有人动手能力较强，爱敲敲打打，上课却不专心⋯⋯。总之，各人有各人的情况，如果教师不考虑学生的个别差异，只管按教学大纲要求，脱离学生实际地订出全班划一的教学目标，或者只有统一的进度，只采取单一的教学方式、方法，教育教学目标是很难达到的。

关键在于：教师首先要树立正确的“学生观”，深入了解学生，时时事事为学生设身处地地着想，千方百计地培养每一个学生都成为德、智、体、美和谐的，全面发展的人才。

（一）缩短差距，关心每个学生

在现实学校中，几乎每个班级都有一些优等生和差等生，有的班级多些，有的班级少些；有的班差距大些，有的班差距小些。有时，初进学校时（如初中入学或高中入学）差距不明显，年级越高，差距往往越来越大。这是什么原因？教师一般只是埋怨差等生不用功、不争气，责怪家长不配合，不帮助自己的孩子，却很少从自己的教学上找原因。然而，只要看看某些优秀教师的班级学生成绩比较整齐的情况，就不难了解，学生之间的个别差异产生的原因主要有三：遗传原因，生活环境的影响和教育的作用。其中，学校教育往往起重要的作用。

上海市实验小学1979年曾对学生个性心理特征和学业成绩等方面差异十分显著的三年级的一个班级进行了三个多月的系统调查，考察其差距形成的原因。调查是通过家访、随堂听课、与过去几年上过课的教师座谈（包括幼儿园阶段）等等方式和途径进行的。

通过深入调查发现，除了生理因素和家庭环境影响之外，很重要的一个原因是：全班优等生和差等生在校接受教育的机会不均等；教师有偏见；他们获得的教益不相同。

1. “差生”在课堂上发言的机会太少。

在班级里，“差生”往往是受忽视的、被冷落的对象。调查者统计了十堂课，5名优生共发言63次，平均每人12.6次，5名“差生”发言一共6次，平均每人1.2次。相差10倍！出现这种情况，主要是教师对差生有成见，认为差生回答问题不流畅，噜，耽误时间。原因在于缺乏从大面积提高教学质量的观点，只关心中上水平的学生，至于如何从差生水平出发，怎样调动差生的学习积极性则想得很少。例如，在十节课中所出的80个问题中，适合“差生”水平的只有16个，才占所提问题的19％。

2.在班级和课外各项活动中，“差生”受到锻炼的机会极少。

班级开展的各种竞赛活动、文体表演，很少请“差生”参加。即或偶而参加一次演讲竞赛，由于事先具体帮助指导不够，结果不理想，遭到老师的冷淡、同学的嘲笑，反而失去信心，以后再也不敢露面了。全校性课外活动小组虽然不少，可是由于能参加的条件是“学习好、纪律好”、自己报名、班级批准。因此“差生”也只好“望尘莫及”、靠边站了。

3.教师有成见，看不到“差生”身上的积极因素。

调查者访问了“差生”上过的幼儿园和前两年教过课的老师，他们对这些学生的看法几乎是一个调子：“呆、笨、皮。”很少谈到他们的积极因素。这些观念“先入为主”，成了现任教师的偏见。

笔者在小学五年的系统追踪实验过程，也曾对十名优等生和十名中“差”生作了调查，也发现以上类似情况。

（二）注意“性”差，重视因“性”施教

在实际教学中，一般很少注意学生中两性的差异和采取“因性施教”的措施。如前所述，由于重男轻女的传统偏见的束缚，一般认为男孩总比女孩聪明，男的发展前途总比女的远大，因而既忽视对性别差异的深入观察和研究，又不重视发展男女生各自的心理优势。

研究和现实均表明，女孩的生理发展较男孩早，曾一度占优势。例如，女孩讲话开始比男孩早，这种言语能力的优势一般要保持到青春发育前期。在这种情况下，小学女生往往利用这种优势，靠机械记忆去获得好分数，而忽略对知识的深入理解和探究，从而思维得不到充分的发展。结果，学习成绩虽然优异，但智力发展却未与知识的掌握速度成正比。教师仅从知识的传授出发，满足于她们的高分，看不到在高分后面隐藏的危险因素，而不去启发、诱导、发展她们的理解力和思考力。女生自己也沾沾自喜，认为只要听话和死读硬记就会当三好学生，博得老师和家长的好评。这种相互适应和满足，势必影响女生的智力开发，使她们失去早期智力有可能进一步发展的优势，造成女生在小学阶段成绩虽高于男生，但智力的核心成分即抽象思维却不一定高于男生的矛盾现象。当青春发育期开始后，女生生理和心理上的优势开始逐渐消失时，特别是中学课程对思维能力的要求也越来越高时，过去惯于机械记忆、死记硬背的那部分女性就相对地落后了。这时，如果教师不注意引导、启发，她们的学习成绩也就会由小学阶段的“尖”逐渐“平”下来，某些抽象性较高的课程的成绩甚至还会下降。相反，这时男生的学习成绩逐渐提高，理解力和思考力进一步得到发展，尤其体现在理科学习上。但是，男生智力因素中也有薄弱的环节，如感知和记忆力差，贪玩好动，缺乏耐心等，因而对文科课程学习不够重视等。如果教师看不到这一点，甚至把有些男生学习不好仅仅归结为调皮好玩，而不进行有针对性的启发引导，他们也得不到相应的发展。

综上所述，为使每个学生都能顺利成长、真正达到理想的全面发展，教师首先要克服、排除旧的传统偏见，树立全局观念，立足于大面积丰收，深入了解每个学生的个性特点和原有基础，贯彻“因材施教”的原则，因人、因“性别”进行教育。

二、适应个别差异的教学形式

为了解决上述矛盾，国内外许多教育家和心理学家曾设计出各种适应学生个别差异的教学形式。

（一）不分级的方案

在美国，曾提出一种不分级的方案。

不分级（或连续前进）学校是依照儿童的特定学科成绩进行灵活编组的一种组织类型。根据不同水平将学生编进八到十个连续的步子或水平的组里。学生根据自己的速度可以从一个水平的小组转入另一个水平的小组。它使得具有各种不同能力和发展速度的学生在学习上都能连续前进。

不分级的特点是：学习者可以按自己的速度自由前进；减少了由于升留级而引起的压力和挫折感；使每个学生有体验成功的机会。但是，这种做法仅适合于低年级学生，而且，对教师的要求更高些。我国农村小学复式班教学与这种形式相类似。

（二）按年龄分班的教学

我国目前和国外的许多学校，多数采用这种方式分班。优点是整齐、划一，学生的生理、心理、知识经验基本相似，便于组织教学和领导。然而国外心理学研究和我国实践表明，这类班级成立不久，就会出现个别差异，如果教师不注意因材施教，学生中的个别差异会越来越明显，以致影响教学的顺利进行。妨碍学生身、心的全面发展。

西蒙兹的研究发现，同一个班级学生智能的差别极大，如对小学四年级的九岁儿童测查，其中智龄为9岁的仅占25％；而智龄已达10～13岁的共有37％；低常的、智龄为5～8岁的竟有38％。因而造成了教学上的困难。

（三）按智龄或成绩分班教学

在美国，由于发现上述分班缺点，有人建议按智龄分班。这样做，每班的学生在智能上几乎完全一致，便于教师用同一教材、同样方法进行教学。然而，据实践情况进行研究，这种方法也并非尽善尽美。

西蒙兹也用统计法对智龄6岁和9岁的儿童进行测验，结果发现：学生智龄在六岁的一年级班级，他们的生活年龄竟从4岁到11岁，相差有7年的距离；在智龄都是9岁的四年级班上，其生活年龄相差有九年的距离。在他们之间，身体的高矮，体力的强弱，学习的兴趣，情绪表现和游戏爱好等等，都有一定的差别。在教学、教育过程中，如果只考虑智能的发展水平，而置上述各种差异于不顾，对学生整个身心的发展，必然会受到不良的影响或障碍。因此，心理学家认为，这种分班教学还须重新考虑。

在我国，近年来为了提高教学质量，在某些城市的中、小学设置重点学校和非重点学校，在两类中学，又根据学生测验的成绩分设重点班和非重点班、理科班和文科班，前者从初中一年级就开始分班，后者则从高一开始分班。从提高升学率的角度看，这种分班教学，确有其“优越性”。

但是，心理学工作者认为，这种仅凭一二次作业测验或考试而一锤定音的做法，是不够科学的，虽有一定优点，弊病也不少。第一，这种按成绩分班的标准不一定客观，仅凭一二次考试或智力测验就确定学习能力、学业成绩优劣或智力的高低，从而定为重点班或普通班、理科班或文科班，是不科学、不全面的；第二，这种人为的分班，实际上是把学生分成“优”或“差”，容易使进入重点班的学生产生盲目的优越感，进入普通班的学生则产生消极的自卑感。对于教师来说，也易由此产生先入为主的“偏见”，从而影响师生两方面的积极性；第三，分班的经验证明，这种分班后的教学，依然会产生差距，并不能排除一些学生力不胜任，另一些学生学有余力的事实。

当然，研究和实践也表明，对一些智力差异悬殊的学生，采用同质编班方式教学是有利的。例如，中国科技大学的智力超常少年班，各省市的智力低常儿童学习班（如各种辅读学校）等。对于这些少量的“特殊儿童”采用这种同质性分班，进行试探性的教学和研究，是可行的。

（四）全班、分组、个别教育教学相结合

很多现代心理学家和教育家都主张在班级教育教学中实行分组和个别指导相结合。他们认为教学不应以中等程序的学生为目标，而应以全班的每一个学生为目标，应该使全班教育、教学和分组教学、个别教学实行最优的结合。计算机辅助教学在这方面具有巨大优越性。计算机辅助教学（Computer-assisted-instruction简称CAI）是利用计算机帮助学生进行学习的一种形式，它的最大优点是适应学生的个别差异，允许学生根据自己的进度进行自学。

全班教学的优点是教师便于对全班同学的学习过程进行教导和控制，有利于引导学生之间互相启发和帮助，有益于班集体意识和学生的集体观念、良好的道德品质（诸如守纪律、责任感、诚实、勤劳、互尊互助等）的形成。当然，要使这些优点充分发挥，需要教师有热爱学生的高度责任感，高超的教学艺术和深厚的知识基础。

但是，全班教学毕竟难以完善地照顾不同类型的学生，难以针对学生的个别差异进行工作。有经验的教师常以小组教学和个别指导来弥补其不足。

分组教学的形式可有固定的和临时的两种，固定组可按程度、个性两方面的标准综合划分，以便达到“以好带差”和互相“取长补短”的目的；临时小组则可根据学生的程度进行分组，分别给以难易不同的作业；也可以根据不同的任务，临时编组（例如进行某种实践活动等等）。但是，不论哪种形式的分组，每组必须有一、二名骨干，以作教师的“小助手”。进行分组教学活动时，要注意照顾水平差的学生，避免造成大部分工作都由最积极的成员参加，而使个别差生处于消极被动状态。因此，小组活动要和个别教学结合起来。教师应根据每个学生的特点，布置不同的任务，要求每个人都尽自己最大的努力独立地去完成学习的作业和实践的任务。教师必须及时检查他们学习、工作的效果，并且给予评讲、反馈。

为了把三种教学形式最优地结合起来，使每一个学生都能最好地完成学习任务，除了编写教材的同志编好教科书和教学参考资料以外，教师必须“吃透二头”，全面深入。一是深入钻研教材，考虑如何以最适合的方式和教学方法把知识、技能传授给学生。二是深入了解学生的个性特点、知识基础和兴趣等等，进行有的放矢的指导。三是班主任和各科教师均应把思想品德教育渗透到每一教育、教学环节。

个别指导特别要抓好两端：优等生和差等生。

对于学习成绩优良、智力水平较高、品德优秀的学生，要为他们创造条件，提供较难较多的学习材料，启发鼓励他们自学和独立思考，鼓励他们参加学科的课外活动小组和有关竞赛活动，为他们开辟创造性学习和途径。当前某些中学引导学生参加小创造发明活动，是一种好办法。

教师要注意并善于发现智力超常或某方面有特殊兴趣或才能的学生，一旦发现了，就要设法为他们创造条件，给予进一步培养提高的机会，例如：送到少年宫专门培训，或在校内组织课外阅读、数学兴趣、科技小发明、音乐、美术、体育、书法⋯⋯等专门培训小组等。教师应把发现、培养专门人才，为国家输送专门人才看作自己的光荣任务。

优生并非全优，教师要特别注意他们的个性品德教育，如端正学习动机，防止自高自大和过分自信，重知识轻体力劳动等缺点。

对学习有困难、学业成绩不良的学生，特别需要给以关心和照顾。要深入研究调查他们学习积极性不高和学习成绩差的原因，有针对性地给予教育和帮助。

（五）掌握学习（Mastery learning）

掌握学习是美国著名心理学家B·S·布卢姆通过实验提出的一种教学方式，是指学生在最佳教学、足够时间、充分反馈与矫正补救的条件下掌握学习材料的一种教学方式。实验证明，采用这种教学方式，一个学期或一学年之后，实验班学生的平均成绩比控制班的百分之八十五学生可能高出一个标准差，也就是说，能高于控制班的百分之八十五学生的成绩。而且，这些学生的成绩提高了，他们的学习自信心和兴趣也随之提高，自学的能力也增强了。据报导，现在美国有许多学校在进行这种试验，在欧洲、亚洲、拉丁美洲也有一些国家的部分学校在试验，并已取得一定成效。按美国的调查，这种教学方式对提高差生的成绩效果较显著，对提高优生的成绩效果不太显著；对小学低年级（1～4年级）的作用不大，对5～8年级的学生作用则大得多。

学习取得成效的依据和做法是什么呢？

1.指导思想

布卢姆认为：“学校学习中的许多个别差异是人为的、偶然的，而不是个体所固有的。只要提供适当的先前与现时的条件，几乎所有人都能学会一个人在世上所能学会的东西。”[16]当然，某些感情与身体上有缺陷的人例外。因此，他设想：如果提供了适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度、进一步学习的动机方面会变得十分相似。如果学生的学习条件不利的话，他们在学习能力、学习速度与进一步学习的动机等方面的差异会变得更大。在适当的学习条件下，好与差、快与慢这些学习特性是可以改变的。他们的实验结果确实证明了上述论点，并具体表明，在适当的学习条件下，几乎所有人都能学会学校所教的知识。

布卢姆提出，提高教学效果的前提条件是教师要努力为班内所有学生提供均等的学习机会。他认为学习成绩不及格，部分原因是课程设计和教学方法不完善，部分原因则是教师没有期待这些学生去掌握。在一般情况下，教师对班内三分之一或四分之一的优秀生最为关注并给予最多的鼓励，而忽视班内半数较差的学生。教师应该为大多数学生着想，并且要牢记越是较差的学生越需要帮助。

2.教学程序

掌握性学习采用系统的反馈—矫正程序。掌握学习策略的实质是：用经常性的反馈以及适合每个学生需要的个别化帮助作为群体教学（即班级教学）的补充。群体教学与现在进行的常规教学是一样的。反馈通常采用简要的诊断式形成性测试的形式，它指明了每个学生已学会了什么，在掌握某学习任务之前还需要学些什么。这些测试在每个单元教学结束时进行。提供个别化矫正性帮助能使每个学生学会他未领会的重点。这种帮助可由教师本人做，也可由一名助手、其他学生、家长进行，或者由学生参考教材中的适当部分。这样做，大多数学生便能够达到掌握每一项学习任务。教师还应更多地关注每个学生是否学会了下一步学习任务所需的准备。实验过程发现，这样教学之后，几乎调动所有学生的学习兴趣和动机，学习效益良好。对于大多数学生来说，在每两周结束时所需的额外时间与帮助（课内与课外），一般只需一小时左右。[17]

3.掌握学习的成果

芝加哥大学的两位教育学博士研究生阿纳尼阿（Anania）和伯克（Burke）于1980年、1981年对在个别教学、传统的群体教学和掌握学习三种条件下学习的学生进行了对比实验，每班约30名，个别教学人数类似。两班集体教学由同一教师执教，个别教学组则为每一学生配一名优秀的私人教师进行辅导。和掌握学习相似，个别教学方法也定期进行形成性测验、反馈—矫正步骤以及平行性的形成性测验，只是在个别教学中不太需要进行矫正工作。除了掌握学习组和个别教学组在矫正工作上所花的时间外，三个组的教学总时间都是相等的。

5-6 群体教学、掌握学习、个别教学的成绩分布[18]

实验结果所表现的差异是惊人的，将群体教学组作为控制组，用它的标准差（σ）进行比较，发现个别教学组学生的平均分比控制组学生的平均分要高约二个标准差。换言之，个别教学组学生的平均分超过百分之九十八的控制组学生；掌握学习组学生的平均分比控制组学生的平均分要高一个标准差，也即高于百分之八十四的控制组学生。在三种条件下，大约有百分之九十的个别组学生和百分之七十掌握学习组的学生达到了终结性成绩水平，而群体组只有百分之二十的学生达到该水平，见图5-6。

表5-7 影响学生学业成绩的有关可变量的作用大小

布卢姆还试图对一些较易改变的教学变量和较为稳定的静态的教学变量进行比较。在解决这一问题时，他们摘录了一些文献资料，其中韦尔伯格（Walberg，1984年）的关于关键变量的作用大小总结，对于我们改进教学有一定启示（布卢姆在表中增加了些附加变量，并对有些变量的作用大小注明了等值百分位数），见表5-7。

思考和作业题

1.举例说明学生中的“差距”是怎样形成的？

2.试谈您对男女生智力差异的看法，并举例说明您所接触的学生中男女生智力差异的表现和形成原因。

3.您是怎样进行因材施教的？

[1]林格伦：《课堂教育心理学》，云南人民出版社1983年，第659页。

[2] 林格伦：《课堂教育心理学》，云南人民出版社1983年，第660～676页。

[3]皮格马利翁效应是借一古代传说而命名的。传说希腊神话中有一国王，名叫皮格马利翁，擅长雕刻，他曾用象牙雕塑了一个美丽的姑娘。由于他倾注了全部心血，竟感动了上帝，使所塑的姑娘获得了生命。

[4]大桥正夫：《教育心理学》，上海教育出版社，1980年，第135页。

[5]鲁迅：《坟·我们现在怎样做父亲》。

[6]《科学技术成果报告》，科学技术文献出版社1982年版，第3页。

[7]同上书，第34页。

[8]《科学技术成果报告》，科学技术文献出版社1982年版，第35～36页。

[9]

[10]《科学技术成果报告》，科学技术文献出版社1982年版，第66～67页。

[11][日]大西域一郎等《初中生的心理与教育》，教育科学出版社1982年版，第27页。

[12]陈仲庚主编：《医学心理学浅谈》，人民卫生出版社1982年版，第139页。

[13] 《列宁全集》33卷，人民出版社1957年版，第282页。

[14]《巴甫洛夫选集》，科学出版社1955年版，第398页。

[15] 见《论语》。

[16]B·S·布卢姆等：《布卢姆掌握学习论文集》，福建教育出版社1986年版，第43页。

[17]B·S·布卢姆：《布卢姆掌握学习论文集》，福建教育出版社1986年版，第87页。

[18]同上书，第100页。