第一章 人的心理和心理科学

本章主要问题：

（1）心理学是研究什么的？

（2）怎样科学地理解心理学？

（3）人的心理有哪些本质特征？

（4）心理学有哪些分支？它们在生活实践中各起什么作用？

（5）教育心理学是一门什么性质的科学？

（6）教育心理学的研究对象和任务是什么？

（7）教育工作者为什么要学习教育心理学？

（8）怎样研究教育、教学过程中的心理现象和规律？

第一节 心理学的研究对象和内容

心理学是研究动物和人的心理现象及其发生、发展规律的科学。研究有关人类在社会各领域活动时的心理活动规律，形成了心理学的各个分支科学，如基础心理学（又称普通心理学）、发展心理学、教育心理学、工程心理学、病理心理学、社会心理学、管理心理学、人事心理学等等。所以，心理学是许多关于人类的科学中的一门最主要的科学。其中，基础心理学、发展心理学、教育心理学则是各级师范教育的重点学科。

一、人的心理现象

心理现象又称心理活动，简称心理。何谓心理？心理是人脑对客观现实的反映。人脑是心理活动的器官，心理活动是高级神经活动的机能，神经活动过程是心理的物质基础。客观现实是人的心理活动的源泉，客观事物作用于（刺激于）人的感觉器官，通过神经系统，传入大脑，产生心理活动。大量的科学研究材料证明，心理现象和客观现实有着密切的依存关系。

人的心理现象极其复杂，表现形式多种多样。根据心理学的长期探索和研究，一般认为人的心理包括心理过程和个性心理两个方面。

（一）心理过程

在我们的学习、劳动和日常生活过程中，每时每刻都有许多外界的事物作用于我们的眼、耳、鼻、舌等感觉器官。例如，我们能够看到各种各样事物的大小、形状和颜色；听到各种各样的声音；嗅到各种各样的气味；品尝各种各样的味道；当我们用手触摸各种物体时，感到它是硬的还是软的，是冷的还是热的，是光滑的还是粗糙的等等，这就产生视觉、听觉、嗅觉、触觉等各种感觉。可见人们的感觉就是人在接受外界刺激后产生的心理现象，确切地说，它是脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反映。

世间的事物都是由它的各个部分按照一定的关系构成的整体，当我们认为这是一个苹果时，我们实际上已经是对苹果的多种属性（特有的颜色、形状、气味等等），进行了反映。简言之，知觉是脑对直接作用于感觉器官的事物的整体的反映。

我们不仅能直接感知当前作用于我们感官的事物，而且能把这些事物印在头脑中，以后当该事物再度出现在我们面前时，就能认出它，或者这些事物即使没有出现在我们面前，也可以回想起它，这就是记忆。

人在实践活动中，总要完成一定的任务，达到一定的目的，解决一些问题，如写文章，解数学题，组织班会，处理生活问题等等，都要用脑思索，考虑一番，这就是思维。

人不但能直接感知事物；再认和回忆过去感知过或思考过的东西。而且还能对头脑中已有映象进行加工改造，创造新的映象，这一类心理现象就是想象。

无论是感知还是记忆，或思维、想象，都必须专注于一定的事物、问题、任务，这样才能看得清，听得准，记得牢，想得出。这种心理现象就是注意，它是认识事物的必要条件。

感觉、知觉、记忆、思维、想象等都是人认识事物过程中的心理现象，统称为认识过程。注意作为一种心理特性总是伴随着认识过程，它好比人的内部世界通向认识世界的门户。

人在认识客观事物时，不是无动于衷的，必然会有不同的态度或评价，有的使人满意，有的使人气愤，有的使人高兴，有的使人痛苦，有的使人喜欢，有的使人厌恶⋯⋯，这些喜、怒、哀、乐等主观体验，就是情感或情绪的不同表现。

人类认识客观事物是为了改造客观事物，使之为自己服务。为了改造客观事物，就要提出目标，确定任务，制订计划，选择方式方法，就要克服各种内部的和外部的困难，做出努力，坚持下去，以达到预期的目的。这类心理活动称为意志行动。

认识、情感、意志一般称为心理过程，它们既各有区别，又紧密联系。情感、意志是在认识活动的基础上产生的，反之，情感、意志又推动认识活动。认识、情感、意志，只是人的心理的一个方面，在人的心理现象中还包括个性心理。

（二）个性心理

心理学中的个性，是指一个人的整个精神面貌，即有一定倾向性的心理特征的总和。

人，不仅是生物的实体，也是社会的实体。人不能离开社会而生活，人始终处于一定的社会关系之中。人通过各种实践活动，由单纯的生物实体，逐渐成长为有意识、具有社会本质的社会实体，并形成了各自的个性。个性是社会的人的个性。马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”[1]

个性，是具有一定生理素质的人在社会环境的影响下，通过社会实践而逐步形成的。

个性心理结构主要包括以下几方面。

1.个性倾向性。如需要、动机、兴趣、理想、信念和人生观、世界观等等

个性倾向性是人的活动动力，它制约着人的所有心理活动，表现出个性的积极性。例如，人在对某种事物有浓厚的兴趣，就会促进人们积极追求，从事这项活动，为得到它们而作出相应的意志努力等等。反之，如果人的某种需要被抑制，人们对该事物则会持冷淡态度，也不会积极努力去追求它。当然，也可能有相反的情况，越受压抑，欲望、追求越强烈。个性倾向性中的这些成分是相互联系、相互影响的，其中，世界观居于最高层次，它决定着一个人的总的思想倾向。

2.个性心理特征

个性心理特征包括人的能力、气质和性格，它在个性结构中是比较稳定的成分。个性心理特征是在心理活动过程中形成的。

能力是保证人顺利完成某种活动的个性心理特征。有一般能力和特殊能力。各种能力彼此联系，互相作用。气质主要表现为人的自然性的类型差异，主要是神经系统的基本特征，它使人的心理活动具有独特的色彩。性格是人的稳定的心理风格和相应的习惯行为系统，其中占主导地位的是作为人对现实的稳定态度的性格特征，其次是意志品质以及情绪特征和理智特征。

人的能力有大小，种类也不同，人的气质类型、性格特征也都有差异。

综上所述，不难看出，人的个性结构是非常复杂的，它是由许多方面组成的。但是，个性结构并不是一个脱离客观环境的封闭式的机械整体，而是在主体和客体相互作用中形成的有内在联系的动态整体，它是在一定的社会生活条件下逐步形成起来的，具有相对的稳定性。不能把个性的稳定性理解为一成不变的，一个人随着年龄的增长，实践活动的改变，以及自己的主观努力，个性倾向性和个性心理特征在不同程度上也是可以改变的。个性的稳定性和可变性是对立统一的。

个性心理也是和心理过程密切联系着的。没有对客观世界的认识，没有对外界事物的情感和改造世界的意志过程，个性心理是无由形成的。例如，人的观察力、记忆力、思考力、想象力等等，都是在人的感觉、知觉、记忆、思维和想象过程中，通过长期锻炼而形成的。人的这些能力得到发展和提高，反过来又会提高人们认识事物的水平。例如一个优秀的侦察兵可以发现常人所易忽略的蛛丝马迹，一个记忆力强的人，可以在学习中“过目不忘”，经久保持。同时，已形成的个性心理又制约着心理过程，并在心理过程中表现出来。所以，心理学研究对象的两个方面，是既有区别又不可分割地融合在一起的。我们只是为了研究便利，以及更深入地揭示其规律，才加以人为地划分。

二、人的心理结构和心理学的基本内容

综上所述，人的心理是一个统一的整体，有它内在的发展逻辑关系，一般是按照图1-1所示的结构来安排普通心理学的内容的。

图1-1 心理结构示意图

心理学一般就是从上述两个方面去研究人的心理的：一是共同的心理过程，即个体心理形成及活动表现的一般过程；二是个性心理，即人与人之间在个性倾向性和比较稳定的个性心理特征上的个别差异。作为心理学分支的教育心理学正是研究人的心理过程和个性心理在教学教育过程中的表现和发展，研究教学和教育对人的心理发展的促进作用，研究如何利用学生心理发展的特点和规律提高教学质量和教育效果的。

第二节 教育心理学概述

教育心理学是心理学的一个重要分支，它是各级师范院校的一门必修学科，许多国家已把它列为师资培训的必读科目。教师和未来的教师为使自己成为合格的教育工作者，做出成绩和贡献，必须了解教育心理学，学习教育心理学，掌握教育心理学。

一、教育与心理学

教育心理学是教育与心理学结合的产物。

（一）人需要接受教育

早在二千多年前，我国许多教育家就对教育的重要性有了比较深刻的认识，集儒家教育理论、思想之大成的我国第一部教育学——《学记》，一开头就深刻而又具体形象地指出：“玉不琢，不成器；人不学，不知义。是故，古之王者，建国君民，教学为先。《兑命》曰：‘念终始典于学’，其此之谓乎！”它以玉器为喻，说明了教育和学习的重要性。大哲学家康德也说过：人是需要教育的唯一存在。大教育家夸美纽斯指出，人只有凭借教育才能成其为人。人要成为有社会价值的人，必须从小接受教育。

几千年的教育发展史和心理学的科学研究用大量的事实证明了以上国内外学者的论断，每一个人的生长发展好像一部人类发展史，在他（她）的身上留下了教育和环境影响的痕迹。教育使人成长为万物之灵。但是，如果剥夺教育，则会使一个幼小的婴儿、天真的孩子畸形发展，甚至变成低能儿或形同动物的“白癡”。1920年在印度发现的“狼孩”就是证明。

（二）教育需要心理学

教育是一种社会事业，也是一项科学活动，是人类培养新一代的社会实践。在教育过程中，教育者按照一定的目的、计划和有效的措施去影响受教育者；受教育者则在教育者的指导下，通过自己的学习形成一定的思想、观点，获得一定的知识、技能，养成一定的个性和品德，发展自身的智慧、才能和体质，成长为特定社会所要求的人才。

但是，教育又是一项十分复杂的事业，教育的对象是有血有肉、有意识、有思想、有情感的人，有其自身生长发展的特点和规律，教育工作科学化必须根据受教育者的生理、心理发展的特点和规律。教育心理学就是在这种客观需要的情况下逐渐孕育发展成熟起来的。

（三）教育心理学的诞生

教育心理学是在教育实践中发生、发展起来的。教育心理学的历史，就是心理学与教育相结合，并逐渐形成一门独立学科的历史。

古今中外许多教育家和教育思想家，在他们的教育工作实践中，都曾发现、并总结出一定的人们认识客观世界、掌握文化科学知识和技能、形成道德品质等等方面的心理现象和规律，提出了不少教育心理学思想和论点。总结孔子（丘）一生教育经验的《论语》、我国第一部教育学《学记》、教育思想家荀况的《劝学》，以及朱熹的《朱子全书》⋯⋯等著作中，就有许多教育心理学的论述。

可是，世界公认的真正比较科学而又系统的教育心理学是美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）在1903年写的《教育心理学》，以及尔后又修改成三卷本的《教育心理学大纲》（1914年出版）。西方教育心理学的名称和体系便是由这开始的。桑代克的教育心理学分三大部分：人类的本性；学习心理；个别差异及其原因。此后，关于教育心理学的研究蓬勃开展，到现在已成为一门比较成熟的科学。

不过对教育心理学的定义则有不同的说法。例如，美国1971年出版的教育百科全书说：“教育心理学是对教育过程中的行为进行科学研究，实际上，教育心理学通常被定义为主要涉及学校情境中学生的学与教的科学。”苏联心理学家彼得罗夫斯基1972年主编的《年龄与教育心理学》中说：“教育心理学的对象是研究教学与教育的心理学规律。”我国心理学家潘菽在1980年主编的《教育心理学》中指出：“教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象及其变化。它研究受教育者在教育影响下形成道德品质、掌握知识和技能、发展整个智慧和个性的心理规律，研究教育同受教育者的心理发展的相互关系，以提高教育效率。由于受教育者的体质发展和心理发展是紧密联系的，教育心理学也要联系到这方面的有关问题。⋯⋯关于教育者方面的心理学问题，也是教育心理学研究的一个特殊的领域。”我们认为，这些提法虽有不同之处，但是基本点是一致的，即都认为，教育心理学是研究在学校情境下和教育过程中学与教的基本心理学规律的科学，其基本任务就是揭示并研究学生如何有效地学习、教师怎样合理地指导，从而使学生获得高质量的学习成果，使教育教学措施建立在学习规律的科学基础上。

二、教育心理学的性质和任务

（一）教育心理学的性质

一门学科的性质是由它所研究的对象决定的。

1.教育心理学兼有社会科学和自然科学的性质

如前所述，心理是人脑对客观现实的反映机能。这说明，一方面，心理是物质发展到高级阶段的产物，即人脑的产物，神经活动过程是它的物质基础。近代科学正在深入探讨整个神经结构的特点以及神经过程中所包含的生物物理和生物化学的变化。另一方面，心理是客观现实的反映，科学材料已经证明并且在继续证明心理现象对客观现实的依存关系。从心理学的观点来看，教育的情景本身就是一种特殊的客观环境。对于受教育者，教育是一种外部条件和积极手段，它制约着受教育者的心理活动，影响着他们心理的发展。受教育者接受教育的过程就是一种主动的对教育情境的反应过程，教育是一种社会现象，具有鲜明的社会性。因此，教育心理学是一门兼有社会科学和自然科学性质的学科。

2.教育心理学是一门具有鲜明的实践性和应用性的科学

受教育者的心理活动总是在具体的教育情境中表现出来的，并且随着学习的内容和教育条件的变化而发生有规律的变化。在教育实践中总结出来的教育心理学，具有鲜明实践性和应用性。

（二）教育心理学的任务

心理学的基本任务是探讨人的心理发生、发展的规律，以及人对客观现实的反映过程，从而有效地促进其加速，并向积极的方向发展。具体来说，它的任务体现在如下三方面：

1.测量与描述

任何事物都是以一定的量和质的形式而存在的，都是可以测量的。教育过程中出现的心理和行为的变化，虽比物理、化学、生理方面的变化复杂得多，但也是可以测量的。例如：费希纳测量了感觉差异的变化；艾宾浩斯测量了记忆与遗忘的变化；现代心理学家制订了许多量表，如智力测验、人格测验等等量表，用以测量各种年龄人的心理活动的差异。准确的测量是研究心理活动规律的第一步。

在准确测量的基础上对心理和行为进行科学的描述，是心理学的重要任务之一。

2.预测和控制，解释和引导

这是一切科学研究的目的。只有科学地测量，并描述出人的智力、性格发展的规律和特点，才可能预测他们过去的基础、今后发展的倾向，从而控制其可能出现的消极因素，诱发、引导其潜在的积极因素，引导其向积极的方面迅速发展。教育心理学的重要任务就是根据对学生心理和行为测量的情况，积极引导学生向教育目标规定的方向变化和发展。优良品德的培养，错误行为的矫正，都是在测量的基础上进行的。例如：

教育心理学用心理学的基本原理分析教育过程中学生心理现象的各个方面和各个环节，揭示学生心理活动和成绩的获得对教育条件的依存关系，从而研究如何更有效的教和有效的学的问题，使教育工作建立在心理科学理论的基础上，提高教育工作的科学性和效率。

为了更好地说明这一问题，我们可以对教育、教学的一般过程进行分析。一般的教学过程模式如图1-2所示。

教育教学的一般过程主要包含如下几个相互联系、相互制约的环节。

（1）明确目标：根据总的教育目的，详细规定每门学科、每节课、每个教学环节的教学目标。同时要明确运用心理学的哪些规律和方法，把教学目标转化为行为目标，将教师应教的东西转化为学生应学习的东西。

（2）分析任务：根据既定的目标，分析要达到这些目标所需的知识（概念、原理、法则等）和技能，以及学生如何掌握它们以达到一定目标的心理成分，保证教育、教学目标不落空。

图1-2 教学过程的基本环节

（3）了解和确定学生原有的水平：学生原有水平是达到教学目标的出发点，也是教学的依据。教师课前必须采用有效的方法了解学生已有知识、经验和心理发展水平。这样才能做到有的放矢、因材施教。

（4）教材设计：根据学生的年龄和心理发展水平，选择适当的教材和教法，以便有效地传授知识、技能和道德规范等等。

（5）教学教育过程：包括教师的教和学生的学。一般过程是：讲解、呈现教材或示范→学生接受和反应→练习与强化→校正性反馈。

（6）结果评定：对照教学教育目标，确定教与学的效果。心理学和教育学应提供各种常模和测量工具，使评定工作在效度和信度上有适当的保证。合理评定教与学的成绩，有助于科学地管理学校、公正地评价教师的劳绩、激发学生学习的积极性以及促进学生心理的发展。经过评定，达到了教学教育目标，一个完整的教育教学过程可告结束。但是在一个教学集体中（班级），总会有少部分人达不到目标，个别差异是客观存在的。因此，教师必须进一步作出诊断，进行补救教学。

教育心理学涉及的方面很多，范围很广，它包括教育和心理发展的关系、学习心理学、德育心理学、体育心理学、美育心理学、学科知识的掌握与教学、技能的形成和发展、智能的培养和发展、个性心理差异、教师心理学和成绩的评定、测量等等。

第三节 教育心理学的研究方法

每一位教师，要提高教育教学质量，必须善于观察、研究和分析学生的心理，这就是说一个教师应该既是教育工作者，又是教育科学的研究者。

科学心理学的理论基础是辩证唯物主义和历史唯物主义。教育心理学是心理学的一个分支，它的研究也必须遵循马列主义的方法论原则和采用科学的方法。

一、基本原则

在研究设计、实验设施和数据处理诸过程中，必须遵循下列基本原则。

（一）客观性原则

这是心理学研究方法的基本原则。教育心理学的研究和其他科学的研究一样，在整个研究过程都要贯彻三严（严肃、严格、严密）的精神，通过研究心理现象产生的客观条件和客观表现，以揭示心理现象的本质联系和规律。

（二）发生学原则

教育心理学主要是为促进人的身心发展、培养人才服务的，其研究方法应遵循发生学的原则，用发展的观点研究学生的心理现象，通过研究，不仅能揭示学生身心发展的规律，而且注意促进学生身心向积极的方向发展。

（三）理论联系实际的原则

教育心理学的课题要来自教育实践，它的研究结果也要付诸教育实践。教育心理学的研究工作必须和教育实践密切结合，以保证其实际效用。

二、主要方法

教育心理学的研究方法多种多样。一般地说，普通心理学的研究方法都适用于教育心理学。但是，由于教育心理学的对象和任务的特殊性，研究时特别要注意使研究情境与教育实际情况相符合，并根据教育实践综合考虑其中各方面的心理现象。因此，教育心理学较多地采用自然实验法，以及综合使用各种方法，使之相互补充、验证，使研究更接近教育的实际情况。

教育心理学一般采用的研究方法有以下几种。

（一）观察法

观察法是在教育过程中直接观察被试者的客观表现，以了解其心理的方法。应用这种方法，一般不需要人为地控制或改变教育过程中的某些条件，因此，也称之为自然观察法。

观察不能只限于对外部现象的描述，而应通过观察去解释这些现象的心理实质及其联系和关系。因此，在观察之前和观察过程中要提出假设，并进一步加以验证。这就要求观察者有明确的目的和计划，用专门的形式记录所获得的事实和结果。

观察法简便易行，适用于比较广泛的研究范围，是在教育教学过程中，教师了解学生、研究学生心理的最常用的一种方法。

（二）调查研究法

调查法与观察法不同，它主要不是直接观察被试者某种心理活动时的表现，而是通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动。调查法的可行途径和方式是多种多样的，教育工作者和学生家长的观察和记录，教育工作的经验总结，学生的作品，如各种作业和劳动的产品，也是研究者较经常采用的调查方法之一。这些作品和产品往往可以反映学生心理活动的某些过程和特点；有些时候，调查法也可以采取问卷的方式，由研究者提出与研究课题有关的问题，要求有关教育工作者、家长、学生本人或其他人提供书面材料。上述调查法的各种不同方式往往是结合起来进行的。

教育经验总结常常是由教育、心理学的理论工作者和教师合作进行的。教育工作者在工作实践中不断创造的新的教育手段及其所积累的经验和教学记录，是教育心理学科学知识的一个重要的源泉。从科学研究的角度看，他们的教育实践在某种意义上就是一种富有成效的教育实验和教育心理学实验。特别是优秀教师的良好经验，是在实践中已经证明行之有效的，由这些经验总结出的教育心理学知识，具有相当的科学性和实用价值。对于那些比较复杂而教育措施不能立见成效的课题，例如学生道德品质形成的问题，采用教育经验总结法更为恰当。

学生活动作品分析法是观察的一种变式。学生的作品，如日记、作文、图画、演算、考卷和工艺品等，都体现出学生的心理活动和不同的心理特点。通过对这些作品的分析，可以了解学生的兴趣爱好、观察、记忆、想象和思维等的过程和特点。

以上各种调查研究法虽有其特殊的效用，但往往不易避免其些外来因素的参与。因此，为了保证研究工作的可靠性，还必须进行多方面的对照和检验，有时还需进行验证性实验。

（三）实验法

这是通过有目的地控制或创设一定的条件来引起某种心理现象以进行研究的方法，又称实验室实验法。心理实验法与观察法、调查法都不同，研究者可以积极干预被试者的活动，创造或改变条件，使心理按实验者的愿望发生变化，并能反复进行，以便全面分析研究。

心理实验可以分为两种形式：实验室实验和自然实验（即教育性和教学性实验）。

实验室实验通常是在实验室内进行的。一般多利用科学技术手段，主要研究感知、注意、记忆、思维等心理活动。现在还可以模拟某种自然环境条件或教学环境条件以研究某种心理现象。但是，实验室实验对于研究人的复杂心理现象，如个性等问题，有很大局限性。

（四）教育和教学实验法

又称自然实验法。这是在教育的实际情况下，按照研究的目的，控制或变更某些条件，以观察被试者的心理活动表现的一种自然实验法。它是介于实验室实验和自然观察之间的一种方法。

由于自然实验是在教育的实际情况下进行的，因此所得的结果也比较接近于实际，能较好反映教育过程中心理现象的真实情况。自然实验与观察法不同，它是在尽量保留教育实际情境的前提下，通过控制或变更某些有关条件而给被试者的心理活动以必要的影响，使之发生预期的变化的。因此与观察法相比，自然实验法具有主动性和严密性的特点，有利于得到所希望的和比较准确的材料。这是教育心理学研究最常用的和最适用的一种方法。

自然实验法在教育心理学中可广泛地应用于研究学生道德品质形成的心理过程，或知识、技能的学习过程，以及其他的教育心理学问题。

进行自然实验首先要有明确的研究课题和一定的设想。对于课题解决的可能途径应作必要的估计，对研究的进程也要有一定的预见。研究者需要分析各种有关的主客观条件，选择其中某些条件予以控制，使另一些条件按照研究目的而变化。记录指标须事先确定。被试者的取样也应事先计划，并对他们作适当的安排。要组织实验的不同组别（实验组和控制组），以便互相比较，验证和补充，从而得出比较完全和比较准确的结果。在进行研究时，研究者对于事先未曾估计到的客观情况的变化需要及时发现和处理，既要保持必要的灵活性，又不影响主要课题的解决。

一般，在实验过程要特别注意处理好以下几点：

（1）选择研究对象要有代表性。

科学地选择实验对象的办法有三种。一是随机取样，就是用抽签或抓阄的办法进行分组，使实验组和控制组（又称对照组）对等；二是有意抽样，按实验要求，抽选有代表性的对象，这种方式主观性较强，宜少用；三是联合抽样，也叫分层抽样。先把全体被试有意识地分成好中差三等，再分层随机抽样。还有一种最简单的办法，就是随机编班，即选一个中等水平的班级进行实验。最后与同等水平的普通班进行效果比较。在这种班级，教师教学水平有中等或中等以上即可，不必尽挑有经验的或优秀教师（总结优秀教师的教学经验则另当别论）。为实验班提供许多额外的、特殊的物质条件，更大为不必，因为那样无疑增加了许多附加的干扰因素，造成系统误差。

（2）为使实验结果客观可靠和准确，必须控制实验因子和对比因素。

根据实验目的的不同，控制实验因子的方法可以有所不同。

一种是探讨和比较不同教材和教法的差异如何影响学生学习知识的过程和掌握质量的。这可在正常教学情况下设置实验组和与之对比的控制组。这叫“等组法”。

应该指出，在进行实验时，采用等组对比法实验，往往会碰到一些实际困难，如教师往往不愿作控制班而只肯当实验班的执教者，怕比“输”了面子上不好看。其实科学实验是研究教材与教法，对事不对人，并不存在个人威信问题。

另一种研究，主要是为了揭示学生在一般教学条件下掌握教材的心理过程与特点。进行这类实验时，则不一定用“等组法”，重要的是系统观察，并详细记录进行每一教学措施后学生的反应和心理活动的变化发展。在实验过程中，还可选择上、中、下的典型学生作深入细致的个别谈话与观察等研究。

（3）在实验阶段，指导语、测查题目与评分要标准化。

个别谈话或个别实验，事先均需做充分准备，切忌暗示或前后要求不一致。测查题目最好事先找别的对象预试，避免临时出问题。碰到未曾预料到的情况，应及时处理，如对整个研究进程有影响时，应及时修改计划。

（4）结果分析处理要力求客观，实事求是。

实验结果既要有质的分析，也要有量的处理。一般教改实验，往往只注意对少数典型学生、突出事例进行描述，但对于科学实验，这是很不够的。必须要有整个实验班和对照班的平均成绩和统计处理。只有经过统计检验，证明实验班和对照班有显著差异，或实验班显著超过一般班级水平，教改实验才有效果。

结果处理时，特别要实事求是，既不夸大也不缩小，更不能以偏概全。否则既违反科学道德，也没有说服力。

（5）实验研究还需要反复验证，并经实践检验。

教学实验需要多次进行，一次（一年或几年）只能初步揭示某些心理现象与事实；即使揭示了某种规律，也需反复验证。过去，由于种种原因，常常是写出一篇实验报告后，就万事大吉了。事实上，实验研究都必须经得起反复验证和实践的检验。

（6）个案研究法，也称作个案调查，是综合地应用各种适当的心理学研究方法，从多方面较深入地研究单个被试者的方法。它广泛地应用于德育心理，儿童心理，特别是适用于超常儿童、特殊才能儿童、学习落后儿童、智力低常儿童和缺陷儿童等心理现象方面的研究。

个案研究应注意研究对象的选择要有典型性；必须较全面地记录有关研究问题的个案材料；对所有资料要用科学统计的方法作出分析和解释，并根据需要提出措施。

在教育心理学的研究中，必须根据研究的课题、目的，适当选择上述某种具体的研究方法，有时往往要综合运用其中几种方法。

思考和作业题

1.学习教育心理学有什么意义？您准备怎样学好教育心理学？

2.您进行过哪些心理学和教育心理学方面的科学研究或调查，结果如何，有什么体会和收获？

3.请根据您的实践经验，设计一个小型心理学的研究计划。

第二章 心理的发展与教育

本章主要问题：

（1）心理发展的涵义和特点。

（2）人的心理发展的动力是什么？

（3）遗传决定论和环境决定论的实质及其危害性。

（4）马克思主义怎样理解人的心理的发展？

（5）国外有几种有影响的发展阶段理论？其实践意义如何。

（6）教育、学习与个体身心发展的关系。

一个人从出生到死亡，他的心理是在不断地变化与发展的。人的心理是对客观现实的反映，心理的发展过程就是人对客观现实的反映活动的扩大、改善和充实的过程，即是个体认识能力、智慧品质和个性特征日益形成和发展的过程。这个发展过程受主客观各种因素的制约。

科学研究和实践证明，一个人从出生之日起，就在社会生活和教育影响下，通过自身的积极活动，经过一定的发展过程，从一个无知无识、软弱无能的小生命，逐渐成长为具有一定思想观点、文化知识、各种能力和道德品质的社会成员。在这个成长过程中，个体的遗传因素、所处的环境、接受的教育和自己的积极实践起着不同的作用。本章将探讨心理发展的过程、规律和影响心理发展的各种因素，以及它们各自所起的作用，为教育工作提供理论依据。

第一节 心理发展概述

一、心理发展的概念

（一）发展的含义

正确理解“发展”，对教师进行教育工作非常重要。

人从生到死，都处在不断地发展变化中，这种不间断地有规律的心理变化过程称之为心理发展。但是，由于患病、疲劳而引起的心理上的偶然变化，就不能称之为心理发展。

发展主要指人的心理、生理向进步、积极方向的变化，包括身高、体重和语言的增加等量的变化和第二性征的出现、个性心理特征的变化等质的变化。心理学家考夫卡（K.Koffka 886—1941）给发展下了一个定义。他说：“所谓发展，就是有机体或者是它的器官在体积上和重量上的增长，在构造上更加精密，在机能上更加具有能力”。

发展（development）和成长（growth）一般没有十分明确的区别，但是，一般都把属于身体、生理方面的变化过程叫成长，把属于精神、个性方面的积极变化过程叫发展。

发展是随年龄的增长、个体内外各种条件相互作用而实现的；主体的生长和成熟，积极主动的学习，是促进发展的内在因素，外界的环境和教育是促进发展的外部条件。

（二）心理发展的一般特点

人的心理发展虽各有不同，但有其共同的一般特点，它主要表现在如下几个方面。

1.心理发展是一个持续不断的前进过程。人的每一心理过程和个性特征都在不断地发展着，由较低级的水平到较高级的水平。可是，对不同的人来说，发展的速度却由于发展的不同时期和外部的客观条件而变化着。这就是说，发展的速度是因人而异的。

2.心理发展有一定的顺序性。人的整个心理的发展，个别心理过程和个性特点的发展，均有一定的次序。例如，儿童总是从具体思维逐渐发展到抽象思维，从机械记忆发展到意义记忆的。

3.心理发展存在着个别差异。各种心理过程和个性特点的发展速度不完全一样，所有的人也不是以同样的速度、经过同样的过程发展的，它们达到成熟水平的时期各不相同，每个人的智力、个性的发展是千差万别的。有的在较早的年龄阶段已达到较高的水平，有的则到较晚才达到这个水平。

4.心理发展的各个方面是相互联系和相互制约的。感觉、知觉的发展，为思维、想象提供具体的、直观的材料，逐渐产生具体思维和抽象思维；随着儿童思维的发展，又促使其知觉水平进一步得到提高，获得概括的性质。

5.心理发展是逐渐分化和统一的过程。在发展的初期，从整体来说，身心机能处于未分化的状态。随着身心的发展，各部分的特殊反应就逐渐分化出来，进一步作为整体统一到有组织、有秩序的基础中去，并进一步向统一的方向变化。

二、心理发展的动力——需要及其与心理发展水平的矛盾

心理的发展是人与周围环境的不断地相互作用之中实现的，由这种相互作用而产生发展的动力。那么什么是促进心理发展的动力呢？

（一）需要及其与心理发展的内部矛盾是心理发展的动力

辩证唯物主义者认为，矛盾存在于一切事物的发展过程中，事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部的矛盾性。外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。心理的发展在于心理发展的内部矛盾，它是心理发展的根本动力。

什么是心理发展的内因和外因呢？

研究表明，客观的生活条件和教育是促进儿童、青少年心理发展的外因，它们对儿童、少年、青年的心理发展起着重要的促进作用。但是，外界的环境和教育并不能机械地决定人的心理的发展。外界环境和教育的影响不是简单地“移植”到人身上的，而是通过主体的积极活动，通过主体的内部矛盾斗争而实现的。也就是说，客观的外界环境和教育不断地对儿童、少年、青年提出各种新的要求，引起他们新的需要，当原有的心理发展水平不能满足新的需要时，就产生新的矛盾，要求将原有的心理水平提高到新的水平，也就是要求在原有心理水平的基础上出现、形成新的心理过程、特点和品质。这种新的需要和原有心理水平之间的矛盾，就是儿童、青少年心理发展的内因或内部矛盾，它们就是心理不断向前发展的动力。

所谓原有或现有心理水平，是指人们过去反映活动的结果，是现阶段的比较完整的心理结构。这种心理结构是人脑在实践活动中，通过对客观现实的反映，逐渐形成起来的。完整的心理结构是一个十分复杂的整体。它包括认知、情感和意志过程的水平；能力、气质、性格等个性特征发展水平；知识、技能和经验的水平；还有当时的心理状态，如注意、心境、态度等。例如，初入学的儿童，感知觉笼统、粗略而欠精确，思维具体形象而浮浅，机械记忆占优势⋯⋯。入学后，新的生活、学习活动对他们的上述心理机能提出了新的要求，促使儿童形成随意的、有目的的注意、感知、记忆和新的思维的需要。为了进行目前的活动，儿童必须努力学习、改组已有的心理结构，不断提高心理活动的水平。

正确了解人的需要系统和儿童、青少年不同年龄阶段的主要需要，处理好需要和原有心理水平的对立统一，是有效地促进心理发展的重要条件。

需要是人们为了生存、自我发展，进而使自己和他人生活过得更美好而产生的一种愿望和欲求。它在主观上通常使人体验到一种不满足之感，或是对对象、现象的缺乏感和必要感。这种体验一旦产生，就会推动人们去积极行动。(www.daowen.com)

需要是人的活动的基本源泉和动力，人的活动往往被某种需要所驱使，需要推动有机体（人和动物）以一定的方式，向着一定的方向进行活动，以求得自身的满足。人所体验的需要越强烈，由它引起的活动越有力，越有效。

例如，人都有活动的需要，当人们被剥夺活动的自由和隔离外界的任何刺激，他会感到异常不安，从而产生加强和接受外界环境刺激作用和活动的需求。1961年国外某心理学家做的“感觉剥夺实验”，有力地说明了人都有对空气、活动、接受外界刺激的强烈要求。

人的各种需要是在活动中不断产生和发展的。当人们通过活动使原有的需要得到满足时，人和周围环境的关系就发生了新的变化，产生新的需要。这样，新的需要又会推动人去从事某种活动。在活动中需要不断地得到满足，心理活动水平也随之不断地提高。如此循环往复，推动着人的活动，人的心理（智力和个性品质）一步一步地获得发展。

人的需要的广度依赖于人和他所处的社会物质条件发展的程度。同时，人们通过实践，逐步学会有意识地调节自己的需要。人在调节自己的需要时，不仅考虑到外部条件，而且考虑到行为的社会道德规范。有教养的人，在行动时往往会考虑他人的需要和社会的利益，合理地满足自己的需要，调节自己的需要。

（二）马斯洛（A.H.Maslow 908—1970）的需要理论

人类有哪些需要？它们之间的关系如何？美国心理学家对此作了研究。有人认为，他的关于人的基本需要和人类动机理论，几乎可以运用到个人及社会生活的各个领域[2]。马斯洛认为，个人是一个统一的、有组织的整体。他说：“一个行动或一个有意识的愿望，如果只有一个动机，那是不正常的。”换句话说，是整个人都受到动机的驱使，而不仅仅只是人的一部分。因为，个人的绝大多数欲望和冲动是互相关联的。尤其是对诸如学习、爱情之类的复杂的需要，更是如此。

在这个观点指导下，他提出了著名的需要层次论和人类动机说。

1.基本需要

他认为，基本要求不仅仅是生理的，也是心理的。早期，他把人类的基本需要共分如下几种：

（1）生理需要

这是人的需要中最基本、最强烈、最明显的一种，是对生存的要求。人们需要食物、饮料、性交、住所、睡眠和氧气。一个缺少食物、自尊和爱的人会首先要求食物，只要这一要求还未得到满足，他会把其他的要求都推到后面去。他说：“如果一个人极度饥饿，除了食物外，他对其他东西会毫无兴趣。”

他认为行为主义者关于生理需要对人的行为强有力的影响的观点是正确的，但有片面性。他指出，在当今文明社会，人的生理需要一旦满足之后，“其他（高一级的）需要就立刻出现了，而且主宰生物体的是它们，而不是生理上的饥饿。而当这些需要也得到了满足，新的（更高一级的）需要就又会出现。依次类推，我们所说的人类基本需要组织在一个有相对优势关系的等级体系中就是这个意思。”马斯洛坚决主张，人的一生实际上都处在不断追求之中，“几乎很少达到完全满足的状态。一个欲望得到了满足之后，另一个欲望就立刻产生了。”

（2）安全需要

人们都需要有一个和平、爱好、安全的环境，预防、害怕外界或他人的干扰和侵略。健康的成人都希望有一个有秩序的而又稳定的能够顺利生活、工作的环境。即便是有神经症的人，也有求得安全的需要。

儿童心理学家和教师、父母都发现，儿童需要一个可以探索、预料的世界，他们也喜欢统一、公平和合理的一定的规律，如果缺乏这些因素，他们会焦虑不安。他们喜欢在一定限度内的自由，而不是放任自由。这一点对发展儿童的适应性是必要的。

中小学生，大学生，无论是在学校学习期间，还是在家庭中学习和生活，都极需一个安全、宁静、有保障的良好的环境。

（3）归属和爱的需要

马斯洛指出，当生理和安全的需要得到满足时，对爱和归属的需要就出现了。他说：“现在这个人会开始追求与他人建立友情，即在自己的团体里求得一席之地。他会为达到这个目标而不遗余力。他会把这个看得高于世界任何别的东西。”这里不仅指性爱，而是包括人与人之间的友爱和感情的需要。他说：“爱的需要涉及给予的爱和接受爱⋯⋯我们必须懂得爱，我们必须能教会爱、创造爱、预测爱。否则，整个世界就会陷于敌意和猜忌之中。”

（4）尊重的需要

人们对尊重的需要包括两方面：自尊和来自他人的尊重。自尊包括对获得信心、能力、本领、成就、独立和自由的愿望。来自他人的尊重包括威望、承认、接受、地位、名誉和赏识等。

（5）自我实现的需要

马斯洛说，这是“一种想变得越来越像人的本来样子，实现人的全部潜力的欲望。”他发现，当一个人对以上的需要都得到合理满足之后，自我实现的需要就出现了。

（6）对认识和理解的需要

马斯洛认为，精神健康的人都有好奇心，儿童似乎有天然的好奇心。他说：“我们应该假设人有一种对理解、组织、分析事物、使事物系统化的欲望，一种寻求诸事物之间的关系和意义的欲望，一种建立有价值体系的欲望。”

以上第（4）（5）（6）种需要，是促使人们自觉、积极学习的基础，也就是说，是产生学习动机的内部动因，产生自觉努力工作的内部动因。

（7）对美的需要

人们都会承认，“爱美是人的天性”。对美的需要人皆有之，对有些人来说则更加强烈。他们喜欢“真、善、美”，厌恶“假、丑、恶”。马斯洛的实验证明，丑会使人变得迟钝、愚笨。从最严格的生物学意义上来说，人需要美正如人需要饮食一样。美有助于人更健康地发展。健康的孩子几乎普遍有对美的需要。

2.发展的需要

通过研究，马斯洛还发现了一种更高层次的一系列全新的需要，他称之为发展的需要（存在的价值），以区别于基本的需要或因匮乏而产生的需要[3]。

他说，“关于‘高级需要’的推论，是人本主义心理学[4]的主要侧重点。这些需要有其生物学基础，是人的本质的一部分⋯⋯”人最初因一系列基本需要而产生动力，当这些基本需要得到满足，他就会走向更高的层次，会因更高级的需要而产生动力。马斯洛称之为后动机。

在这些更高级的需要之间与站在更高层次上的人之间存在着一种差异。这种差异可能就是导致人的心理发展水平不同的重要原因之一。

总之，心理发展过程中产生的需要及其与心理发展水平之间的矛盾是复杂的、多方面的，有主要矛盾，也有次要矛盾；在各个不同的发展时期，其主要的矛盾也不尽相同。因此，研究心理发展时应作具体分析。

第二节 心理发展的条件

关于生物和环境的影响对心理发展的作用问题，是心理发展理论中的最根本、最重大的问题，也是几千年来教育界、心理学界和哲学界争论最大的问题之一。在心理的发展中起主要作用的是先天的东西还是后天的东西？主要影响是遗传还是环境？围绕着这些问题，形成了不同的观点和理论。

一、几种有影响的论点

（一）遗传决定论

持这种观点和理论的人认为，心理发展是受先天不变的生物遗传因素决定的。他们宣称，儿童的智力和个性品质早在生殖细胞的基因中就已被决定了。后天环境和教育的影响只能延迟或加速这些先天遗传能力的实现，而不能改变它。

例如，美国心理学家斯坦莱·霍尔说：“一两的遗传胜过一吨的教育。”奥国儿童心理学家彪勒认为：“儿童心理发展过程乃是儿童内部素质向着自己的目的有节奏的运动过程，外界环境在这里只起着促进或延缓这个过程的作用，而不能改变这个过程。”美国心理学家高尔顿通过家谱调查法和对400名左右科学家的家史进行研究后，得出结论：非凡的才能主要起因于遗传因子。

美国心理学家詹逊（Jenson，1969）也强调遗传因素起决定作用。1969年他研究了有不同亲属关系的个体智能发展，对包括八个国家一百多种研究（如爱-金氏Erlenmeyer—Kimling和贾维克Javik， 1963年，伯特Bunt，1966年等的调查材料[5]）所作的总结进行了调查和统计。他认为各组间变差大部分可能归因于遗传。表2-1就是他所综合的“作为亲属关系等级的一个函数的智商相关”，说明智力的遗传性。

如表所示，不管儿童是由亲生父母还是由收养或寄养家庭托养，他们和亲生父母之间在智商上总是有实质性相关，而和养父母的相关程度就低得多。另外，尽管异卵双生子之间的相关也确实存在，但是这种相关仅近似于正常兄弟姐妹之间的，而同卵双生子却表现了更加相似的分数。如果他们是一起养大的话，就会表现出最大的相似程度。伯特1966年对53对同卵双生子（分开抚养）的研究结果是，每对智商之间相关系数为0.85。詹逊认为，这更有力地证明了智商受遗传的决定（引自詹逊《我们究竟在多大程度上提高智商和学业成绩》1969）。他甚至认为，个人智商的差异，80％是由于遗传因素造成的。

詹逊的论点招致不少心理学家的抨击。S.卡刚（1969）指出，詹逊的结论所依据的数据同样可以说明环境的差别比遗传的差别更大。其他的许多研究都证明，环境的影响是造成差异心理的主要因素。

表2-1 亲属关系等级的一个函数的智商关系

续表

引自詹逊《我们究竟能在多大程度上提高智商和学业成绩》1969年

最初，遗传决定论的观点是为资产阶级利益服务的。资产阶级心理学家滥用智力测验，对白人和黑人子女进行测验，企图证明资产阶级的子女聪明，受压迫和受剥削的劳动人民和殖民地人民的子女愚笨，从而为资产阶级剥削和压迫本国劳动人民和殖民地人民制造理论依据。对于这些理论，必须坚决批判。

现在的问题是，遗传决定论的流毒有时还在影响我们的某些家长和教育工作者，有的认为劳动人民的子女不如知识分子的子女聪明；有的认为学习和品德不好的学生本性难移、不能改变。这些思想对于学生、对于教育工作者，都是极端有害的。很多优秀教师取得的教育成果证明，遗传决定论的思想是错误的，是毫无事实根据的。

（二）环境决定论

与上述观点相反，某些心理学家认为人的心理发展是由环境机械地决定的。这种观点片面地夸大了环境和教育的作用，否认人的主动性、自觉性和遗传因素的作用。

美国的行为主义心理学家华生曾公开扬言：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意地加以改变，或者使他们成为医生、律师⋯⋯，或者使他们成为乞丐、盗贼⋯⋯。”在西方国家，不少人用同卵双生子进行试验，以证明环境在人的心理发展中的决定作用。当双胞胎出生后，有的在同一家庭受教养，有的分开在不同的环境中抚养。结果发现分开养育的双生子智力发展并不一样。据此，他们声称人的发展主要由环境因素决定。

环境决定论片面地夸大环境和教育在儿童心理发展上的作用，认为儿童心理发展是由环境和教育机械决定的，否认遗传的作用，否认儿童心理年龄特征的作用，否认儿童的主动性和自觉性。环境决定论同样是为资产阶级和帝国主义的利益服务的，它鼓吹资产阶级家庭和帝国主义社会“文明”，劳动人民家庭和殖民地社会“落后”。

现在环境决定论的流毒依然存在，其表现形式多种多样。有些人由于片面夸大教育的作用，认为教育万能，不注意儿童心理发展的水平和当时的心理状态，想教给儿童什么就可以教什么，要求儿童怎样，他就一定会变成怎样，从而忽视外因必须通过内因起作用和循序渐进的客观规律。有些教师片面强调学生家庭环境的影响，对一些表现不好的孩子，过多地责怪家庭教育未尽到责任，甚至对这些学生产生厌烦情绪、失去教育的信心，或者采取粗暴生硬的方法进行“教育”。这种推卸责任的作法和思想是错误的。

（三）遗传和环境相互作用论

许多心理学家认为，个体的遗传条件和外部的环境条件并非各自独立、固定不变的。心理的发展是在环境和遗传因素双方相互作用的基础上产生的。他们认为，从某种意义上讲，遗传和环境两者之间不是相加的关系，而是相乘的关系。

如美国的康克林认为，在人的个体发展中，遗传好像是生活三角形的底边，环境和教育是三角形的两边。遗传性好像是不变的。环境和教育则是可变的。如下页图所示。

麦卡尔1970年报告了费尔斯研究所对270名儿童的智力测验得出的智商并描绘了智商发展的模式，将每个受试者在不同年龄阶段所接受的八个或更多的测验的成绩绘制成图（见图2-2），以探讨“究竟是遗传决定着儿童成长的这种变化模式，还是环境造成了这种变化模式？”

图2-1 遗传、环境不同作用示意图

这种测验在受试者3岁至6岁期间每6个月进行一次，以后（直到12岁）每年一次。受试者包括35对亲与子以及100对兄弟姐妹，每人在儿童阶段都接受了同样的测验。此外，还包括了无亲属关系的成对受试者，作为控制组，进行对照。

麦卡尔提出三种智商发展趋势的模式：最不相似的；中等相似的；最相似的。从中可以看出，他们的智商有大幅度波动，至少在3岁至12岁之间是这样。

研究者指出，如果遗传在造成智商的发展趋势上确实起着作用，那么两个个体之间的亲属关系越近，他们的发展模式也会越相似。可是，研究的结果表明，有亲属关系的受试者之间的发展模式的相似程度，并未超过无亲属关系的受试者之间的相似程度。这说明智商变化的模式看来并不是遗传决定的，外界环境可以使智能发生相当大的变化。

图2-2的每条曲线图表示一对兄弟姐妹或无关儿童的发展模式，每条曲线代表着每一对中的一名成员的趋势。值得注意的是：有亲属关系的受试者之间和无亲属关系的受试者之间有着同样的相似性。

图2-2 几对兄弟姐妹和无关儿童的发展模式比较

1.00＝一个标准差

注：在麦卡尔的研究中最不相似的，中等相似的，最相似的兄弟姐妹和控制组的IQ的发展趋势说明IQ变化的范型并不显示出遗传的决定作用。

改编自麦卡尔：《各年龄智商模式：兄弟姐妹间和亲一子间的比较》，《科学》1970年11月，644～648，图6。版权属美国科学进展会

遗传和环境相互作用的观点看来比较全面，但是，却没有指出它们在心理发展中各起什么作用，采取的是一种调和、折衷的观点，还是没有彻底地解决问题。

那么，如何正确而又辩证地看待遗传、环境、教育在心理发展中的作用呢？

二、辩证唯物主义的观点

马克思主义认为，人的心理发展的决定性因素是人所处的社会环境、接受的教育以及人从事的实践活动，先天的生理素质也是不可忽视的物质基础。

（一）遗传素质是心理发展的必要的物质前提

遗传素质是指人的机体从父母身上所获得的一些天赋特质，是人体的某些生理解剖上的特性，它包括一个人的感觉器官、运动器官以及神经系统脑的结构形态和生理的特点等等。心理的发展有赖于遗传素质。遗传素质为人的发展（心理的和生理的）提供了必要的物质前提。没有这个前提，就谈不上发展。

遗传是一种生物现象。通过遗传，传递着种的生物特征，例如，机体的构造、形态、机能等等。没有正常的遗传素质，就会影响人的正常发展。譬如，无脑畸形儿由于生下来就不具有正常的脑髓，因而不能有正常的思维，最多只能有一些低级的感知觉。先天愚型儿童必然造成严重的智能缺陷，某些先天性色盲、聋哑等痴呆儿童，肯定不能成为画家和歌唱家。所以，遗传素质是儿童心理发展的重要条件。

人与人之间的遗传素质是有差异的。通过对大脑神经系统特征和染色体的研究，可能揭示遗传素质在人的心理发展中的作用，但是至今尚未获得可靠的、精确的事实和科学的论证。

然而，科学研究证明，遗传因素只能给心理发展提供可能，不能决定心理的发展。可能性能否实现，还取决于环境和教育的条件。环境因素能在一定程度上削弱、增强以及控制遗传因素的作用。

（二）社会条件和生活环境是心理发展的外部条件

人的心理，尤其是智力，是人类社会历史发展的产物，是人在社会实践中，为了满足实践活动和人的生存需要而逐渐形成和发展起来的。人类社会越发展，人的实践活动内容越丰富、广阔和复杂，他们在社会活动中获得的经验越丰富，其智力发展水平就越高。

在有机体的成长中，除了人的生理解剖特点及其发展对人的认知发展起重要作用外，儿童随着年龄的增长，他们从刺激情境中获得物理的经验，并与周围环境发生着相互作用。这类主体的经验成为日后心理活动的基础。正如皮亚杰所说：“没有经验便没有学习。”

经验分为“物理的”经验、“逻辑—数理的”经验和“社会的”经验。物理的经验是指个体作用于物体，获得物体特性的经验。逻辑—数理的经验是指个体作用于物体，而在理解动作与动作之间的协调配合而引起的经验。物理的经验决不是对现象的单纯记录，而是组成一个动作的结构。例如：有一些长短不同的物体，把它们按一定的顺序排列，并不是客体本身教给的，而是由儿童的动作，通过排列顺序的行为而形成的认识。由此可见，行为最终导致形成逻辑一数理经验。逻辑—数理的经验是形成新的思维结构的重要基础。社会的经验是指在同其他儿童和成人发生联系的过程中产生的体验。例如，4～5岁的儿童已有了使自己的观点和其他人的观点协调一致的行为表现，但他们仍然不自觉地以自己为中心（自我中心主义）。可是，到了一定的阶段，通过与其他人的接触、游戏和交谈，这种自我中心的倾向就会逐渐消失。也就是说，在他与别人交往的过程中产生了社会的经验。社会经验是学习、形成个性品质和学习其他社会伦理的基础和媒介。

以上一切说明，人的心理发展，受社会条件和生活环境的制约。

（三）教育（主要指有目的有计划的教育）在心理发展中起主导作用

教育在人的心理发展中起着特别重要的作用。教育是人类所特有的一种社会实践活动，它本身也是一种社会生活条件，一种环境影响。由于，它是一种有目的、有计划、系统的影响，因此，它比一般的环境影响作用更大。我们新生一代的思想品德、无产阶级世界观的形成和培养，知识、技能的掌握，主要是通过教育，特别是通过学校教育来实现的。人们在获得知识、技能和品德的同时，智力也得到发展。因此，我们说教育对人的心理发展起主导作用。

教育对人的心理发展起主导作用是有条件的。只有当教育工作符合人的心理发展规律，符合学习者心理发生发展的趋势、速度和水平，并能激发学生的学习自觉性、主动性、积极性时，教育才能产生应有的积极作用。

（四）个人学习、勤奋是个性品质和智力发展的决定因素

人的品质和智力是在后天的生活、工作实践中逐步发展起来的，不从事某方面的实践，就不会形成某方面的能力，智力也得不到发展，个性品质也得不到锻炼。只有坚持实践，方法对头，才能获得较多的知识、技能，并不断提高个性品质和智力水平。知识的多与少，才能的高与低，天赋的智和愚，在一定的条件下是可以转化的。转化的主要条件是在实践中的勤奋努力，主观能动性发挥的程度。许多有成就的科学家、文学家、音乐家、革命的先驱等等，他们的成就和实践，充分证明了这一点。

有人称鲁迅是天才，但他谦虚地说：“哪里有天才，我是把别人喝咖啡的功夫都用在工作上的。”高尔基也说过：“人的天赋像火花，它既可以熄灭，也可以燃烧起来，而逼使他燃烧成熊熊大火的方法只有一个，就是劳动，再劳动。”

爱因斯坦认为成功是W＝X＋Y＋Z，即成功＝刻苦努力＋方法正确＋不说废话。门捷列夫说：“终生努力便是天才。”离开了勤奋，任何“天才”都将一事无成。

中国科技大学少年班的学生，除了天赋高、家庭学校教育条件好之外，很重要的一条是这些学生勤奋学习、刻苦钻研。他们都有一部自己的勤奋小史。

第三节 心理发展的阶段理论

心理学家和生理学家根据人的心理、生理变化的过程和规律，将其身心发展划分为婴儿期、儿童期、少年期、青年期、中年期和老年期等几个阶段；教育家则根据其心理发展和教育要求，把他们划分为学前期、学龄初期（小学）学龄中期（中学）和学龄晚期（大学）等等。

关于儿童、少年、青年心理发展的规律，心理学家作了许多研究，提出了各种理论。最有代表性的是皮亚杰的认知发展阶段论、埃里克森的心理社会性发展阶段论、柯尔伯格的道德判断发展阶段论和艾利康宁的儿童主导活动发展阶段论。这些论点对研究学生心理发展的规律，以及如何按学生心理发展的特点进行教育，有一定启发。

一、皮亚杰的认知发展阶段论

皮亚杰（J.Piaget）通过一系列临床实验、观察，指出：从儿童到青年，其心理要经过几个复杂的发展阶段。各阶段具有一定的特点，诸如，不同年龄的儿童解决同一课题的方法、策略各有不同，其心理结构也各异。儿童智力发展的每一阶段是前一阶段的延续，是在新水平上把前一阶段进行改组，并以不断增长的程度超越前一阶段。每一个儿童从一个阶段进入到下一个阶段的速度可能和别人不一样，但是所有儿童所经历的智力发展阶段相同，遵循的次序也相同。

皮亚杰将儿童智力发展概括为四个年龄阶段：

（一）感觉运动阶段 出生到2岁

婴儿从出生到两岁主要通过感知和骨骼肌肉与周围环境发生联系，借助于动作和他所处的环境与他人发生相互作用。初生时就具有哭泣、呼吸、抓握等极简单的反应，不久便产生注视、摸索和运动的能力。随着与周围环境不断发生联系，逐渐能操纵某些物体。具有“感知运动性智慧”，开始协调感知觉和动作间的活动，但没有出现表象和思维。

在近二周岁时，儿童能意识到未看到的事物的运动，他会描述一只不在面前的狗，说“它走了”。这实际上表明他能在内心重现物体和事件。这是人一生发展中的重要一步。这一步充分说明儿童摆脱了早期依赖运动操作去理解和对待世界的情况，有可能用新的心理活动去解决问题。所以皮亚杰说，“从诞生到获得语言，这段时间，标志着心理的惊人发展。⋯⋯这种早期的心理发展决定着心理前进的全过程。”

（二）前运演阶段 2岁到6、7岁

这是儿童语言迅速发展、学会模仿和评价他对环境的感知的阶段。内化了的动作或表象在心理活动中起重要作用。在这一阶段，儿童对外部事物的认识，主要靠直观的调节，而非依靠对符号的运演，带有粗糙的尝试错误的性质。这阶段儿童的认知具有如下特点：相对具体性、不可逆性、自我中心性和刻板性。

（三）具体运演阶段 7岁到11岁

这个阶段的儿童，思维有了较大的易变性、可逆性和抽象性，能解决守恒问题，能够认识和采纳别人的意见、观点，初步掌握了逻辑，能凭借具体事物或形象进行逻辑分类，能理解和运用第二级概念及其关系。但是在使用第二级概念时，往往需要实际经验作支柱。这阶段，儿童发展了社会准则和相互关系的概念。

必须指出，这阶段的儿童，尽管有了关系逻辑和类别逻辑概念，然而还只能对直接呈现在面前的现实进行构想，不能超出所提供的知识范围以外去描述可能发生的情况。当他们遇到复杂的问题时，往往因局限于直觉的和半抽象的认知发展水平，处理问题常常缺乏精确性、清晰性、概括性。

（四）形式运演阶段 12岁到15、16岁 又称“认知思维阶段”

形式运演（即抽象运演）稍早于青春发育开始期。

这一时期，少年和青年早期的学生已获得了超出自己直接接触的世界和自己的信念之外的思维和推理能力，能够理解并使用相互关联的抽象概念，对问题的探论开始趋向系统化而较少建立在随意的、尝试错误的基础上。对社会规则和社会相互作用的恰当方式有了更清楚、更广泛的观念，他们在认知发展上表现出如下的特征：

（1）能间接地进行抽象的逻辑思维，会根据事物的各种变量提出假设、检验假设并作出论证，如英海尔德进行的“钟摆实验”所表明的；[6]

（2）能理解并具体阐述事物的一般规律；

（3）在认知结构中增加了第二级概念，逐渐形成了比较完整的认知结构系统，会运用一级、二级概念进行演绎、归纳、推理。

据研究，在美国学校中，大约只有13.2％的初中学生，15％的高中学生和22％的大学生达到这一阶段的认知水平。

对皮亚杰认知发展理论的评论

皮亚杰的认知发展理论引起了许多国家的心理学工作者的注意，他们对这一理论进行广泛的实践检验和理论争论。他们一致认为，皮亚杰提出的认知发展趋势是普遍存在的，发展阶段的顺序也是不变的。但是，他们也指出，对皮亚杰提出的具体年龄阶段的特征则不能作机械的理解，各阶段出现的年龄也只具有相对的意义。他们的补充或修改见解如下。

1.认知发展受环境、文化教育的影响。所以在不同文化条件下，发展阶段出现的年龄也不同。实验表明，中国当代儿童认知水平有些比上述各发展阶段的水平略高。当然，皮亚杰所指各阶段出现的年龄是平均年龄，同时应注意，年龄差异是天资、经验、教育和人格差异的反映。

2.在学习不同学科或不同难度水平的教材时，发展阶段特征表现出来的具体年龄也不相同。例如，有些学生学习自然学科比较困难，表现出来的思维水平可能低些，有些学生喜爱社会科学，学习时反映的思维操作水平可能高些。

二、柯尔伯格的道德判断发展阶段论

和皮亚杰一样，柯尔伯格认为儿童的道德发展是：从自我中心和关心直接事物到根据一般原则去关心他人的福利。

（一）实验

柯尔伯格用九个道德两难故事作为实验材料，先后通过和儿童、少年、青年（10岁、13岁、16岁、19岁、22岁）交谈，每隔三年一次，进行了长期的追踪实验，积累了大量的资料。根据这些资料，提出了道德发展的下列顺序，包括三种水平和六个发展阶段。

柯尔伯格采用的一个典型实验材料“海因兹偷药”的两难故事，询问各年龄的受试者：海因兹是否有权去偷药？他是否侵犯了药剂师的权利？当他一旦被抓住时，法官应该给他判什么罪？柯尔伯格真正关心的答案不是“是”或“否”，而主要注意回答背后的推理。然后，他继续提供更多的故事，以获得一个受试者道德思维的合适样本。

海因兹偷药

欧洲有个妇人患了特殊的癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，就是本城一个药剂师最近发明的镭。制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本十倍，要2000元，病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，一共只借到1000元，只好去求药剂师，告诉他，妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。但是药剂师说：“不行！我发明了这种药，正是为了用它来赚钱。”海因兹走投无路，竟撬开此药店的门，为妻子去偷药。这个丈夫应该这样做吗？（Kohlberg1963）

（二）发展的阶段

下面是柯尔伯格描述的儿童道德发展阶段的模型。

1.前世俗道德水平，又称前世俗水平

主要特点是关心人物行为的具体结果和自身利害和关系。包括以下两个发展阶段。

第一阶段，惩罚和服从的定向。这阶段的儿童怕受处分，为了保护自己，对大人或准则采取服从的态度。他们主要关心如何避免苦恼和痛苦。

第二阶段，工具性的相对论者的定向（有人称作天真的利己主义定向）。他们依然一心只想着自己的需要，但同时也体会到别人也有正当的需要。他们有时愿意为满足各个方面的需要而以平等的方式“做出妥协”。

2.世俗的道德水平

主要特点是满足社会的舆论、希望，较全面地关心别人的需要。包括如下两个发展阶段，即第三、第四阶段。

第三阶段，人际协调、和谐的定向阶段（又称好孩子定向阶段）。儿童在这个阶段学会理解别人的善意并立即求得他们的赞同和使他们高兴。他们遵守老一套社会准则，像考虑自己那样去考虑别人的意向，并对此作出判断。

第四阶段，维护法律和秩序的定向。这阶段的儿童（少年）认识到社会秩序依赖于个人尽本分和尊重已建立的权威，为此，每个人要遵守不变的法律和权威。

3.后世俗道德水平，也称原则的道德水平

主要特点是履行自己选择的道德标准，也包括两个发展阶段，即第五、第六阶段。

第五阶段，社会契约的定向。这阶段的青少年认识到法律、世俗的道德准则仅仅是一种社会契约，是社会公认的标准、要求和权利。这些规则通过正当的手续，是可以改变的。因此，他们认为应能考虑多数人的意愿和幸福，而不同意用单一的规则去衡量人的行为。因此，道德判断灵活了。大多数情绪成熟的成人都会这样做。

第六阶段，普遍的道德原则定向。在进行道德判断时，这些青年不仅考虑到适合法律的道德准则，而且考虑到普遍道德法则所适用的范围。认为个人为了坚持崇高的原则可以忍受侮辱，甚至可以殉难，可以为之献身。相对来说，只有少数人才能达到这个阶段。

柯尔伯格和其合作者广泛测查了美国、土耳其、加拿大、台湾、墨西哥、乌干达等地的青少年的道德判断能力和水平，都获得了类似的结果。为此，他确信个人的道德判断发展顺序是不变的，而且，许多人，不论他们处于什么成熟阶段，都是根据上述有关定向作出决定的。但是，在紧张刺激下，有可能回复到前一个阶段的水平上去。下页图2-3表示童年与青年在各年龄里占优势的道德判断模式。

图中曲线表明，11岁以前的儿童大多处于前世俗道德水平；11～13、14岁的少年，多数达到世俗的道德发展水平；15岁以后直到22岁的青年，只有少部分人达到原则的道德水平。

柯尔伯格的研究，引起了西方心理学界，特别是美国和西德教育界的极大反响。许多教师认为，柯尔伯格的这一研究成果为学校道德教育提供了理论依据，对道德教育具有一定的启发意义。

我们认为，柯尔伯格的研究资料虽然来自资本主义社会，但对我们教师考察儿童、青少年的道德水准，也有一定启发。

三、埃里克森的人格发展阶段论

人的情感和个性对其学习、生活、工作有很大的影响。心理学的研究和教学实践表明，学校和课堂里发生的每件事几乎都和参加学习的人们的情感相关联，即使教师自己，也都是带着情感进入课堂的。一个学生只要不愿意学习，认为学习没有什么意思，或者一心想着别的、他所迷恋的事，他就不会认真学习，也学不好。许多心理学家，包括弗洛伊德和皮亚杰，都强调情感和认知过程的相互关系。因此，教师必须掌握学生情感发展的趋势。

图2-3 道德判断发展模式

注：这是儿童和青年在各阶段按前世俗、世俗、后世俗三种模式水平作出道德判断类型的百分比。

（一）埃里克森的研究

精神分析学者埃里克森曾把人的情绪、认识发展和社会性的发展联系起来进行分类，提出了人格发展有八个连续的但却各有特征的阶段。埃里克森特别重视文化、社会和历史对人格的影响，认为人格的发展是一个生物的人在一定社会文化背景中的适应。他把人的一生的人格发展分成八个阶段，而每一个发展阶段都以一个特定的发展任务为主要内容。所以，他实际上认为人格发展有八个方面。在他看来，每个人在每一方面都处于两个极端中间的某一位置上，而这个位置越接近积极的一端，则他的人格越健康。尽管生物学因素决定着人格发展的阶段的出现，但是每一阶段发展的好坏，是由社会文化环境决定的。

（二）埃里克森划分出八个方面和阶段

1.信任与不信任，从出生到1岁

新生婴儿要学习的基本态度在于他能够信任周围的世界，具有一种安全感。为使婴儿积极学习，必须培养这种情感。

埃里克森认为，信任感和安全感可以通过父母、长者在抚育婴儿过程中关心婴儿的需要，以母性般的爱抚、处理问题的“一致性、连贯性和可靠性”而培养出来。这里，“母性关系”和真实情感的交往更重要，如果照料是不合适的、不一致的或消极的，则会使婴儿在恐惧和不安中成长，产生一种不信任感。

2.自主与羞怯、疑虑，从1岁到3岁

1～3岁的儿童，表现出一种自主感。他们中的大多数已学会、并乐意游戏、活动和他人交往以及独立进食。如果成人允许并鼓励儿童按自己的方式去做力所能及的事，并经常以讲故事等形象的方式向儿童说明某种行为的标准和成人的期望，并且以灵活的方式对儿童的行动表示认可和赞扬，那么，儿童会逐渐产生自信和自主之感，会更加积极地从事力所能及的活动。反之，如果成人性情急躁，对儿童精神活动干涉过多，甚至支配儿童的一切活动，不允许儿童背离自己的期望，那么，儿童将会对自己具有应付周围环境的能力发生怀疑，对自己的行动或自身产生羞怯感，畏首畏尾，影响身心的发展。

3.主动与内疚，从4岁到9岁

3岁以后，儿童开始过幼儿园的集体生活，和更多的小朋友交往，在表达自己的思想感情过程中发展活动的主动性和积极性。如果教师和父母注意引导、鼓励、帮助儿童参加各种活动，并随时肯定、表扬他们的积极进取精神和良好表现，将会激励他们的主动精神。反之，如果教师和成人对儿童的活动及活动结果要求过严、评定苛刻、指责过多、评价不公正、甚至采取讽刺、挖苦的口吻或不合理的惩罚，那么，必然会挫伤儿童的心灵，使他们感到自卑、羞怯、失去信心或产生内疚。值得指出的是，目前在幼儿园、小学、中学里，上述现象还比较严重地存在。

4.勤奋与自卑感，从6岁到11岁

到了6岁，儿童开始进入小学，接受更为严格的要求，从事更有规则的学习和活动。学习作业的压力，智力上的鞭策，同学之间的竞赛，家长、亲友、教师的期望等等，都要求儿童勤奋努力。如果长者能精心为他们提供良好的学习和活动的条件、机会，并注意耐心、热情的指导和鼓励，则儿童会更加勤奋努力，情感、意志会得到锻炼。反之，假若儿童的学习屡遭失败，成绩不断下降，他的活动往往不受欢迎和得不到重视，那么，就会失去前进的信心，逐渐产生自卑感，严重的会日益降低自己的志向水平，得过且过，不求上进，甚至处处感到低人一等。

5.同一性与角色的混乱，从12岁到18岁

当儿童经由少年时期的发展而接近身体成熟，并要求独立时，他们便日益关心自己将成为什么样的人。比如，他们经常思考这样一类的问题：“我是谁？”“我将成为什么样的人？”“别人把我看成什么样的人？”等等。即产生了一种寻求自己在社会中所占地位的感情。发展的目标是使其避免扮演的角色混乱，争取确立自我的同一性。这一点特别反映在性和专业的同一性或职业的准备方面。如果青少年得到帮助，能在不同的情境中保持明确的角色，并达到稳定的自我知觉，这样，他将发展起安全的同一性。否则，青少年觉得自己不能适应生活的各个方面，引起角色的混乱，当遇到情境变化时，往往会无所适从，易犯错误。除了上述五个发展阶段外，还有三个阶段是：

6.成年初期的亲密感与孤独感；

7.成年中期的生气勃勃感与停滞感；

8.老年期的完善感与绝望感。

由于这三个阶段与本书所述内容关系不大，故从略。

埃里克森认为，人的发展是人生各发展阶段互相联系并具有深远意义的一条长河。我们认为，这一见解是符合实际情况的。他重视文化、社会和历史对人格的影响，这一看法也具有一定的积极教育意义。他的研究结论虽然是其哲学观点和资本主义社会文化背景的产物，但对我们考察、研究学生的个性也有一定启发。

思考和作业题

1.举例说明遗传决定论和环境决定论在现实中的流毒及其表现。

2.皮亚杰的认知发展阶段理论对当前教学工作有何实际意义？

3.柯尔伯格的道德判断发展阶段论和埃里克森的人格发展阶段论对我们的思想品德教育有什么启发，有哪些可借鉴的地方？

[1]《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第5页。

[2]详见弗兰克·戈布尔的《第三思潮：马斯洛心理学》，上海译文出版社， 1987年版。

[3]详见马斯洛的《通向一个关于存在的心理学》。

[4]注：马斯洛是美国人本主义心理学的主要创始人。著有《动机和人格》（1954）和《人类价值新知识》（1959）等名著。

[5]R.M.利伯特等《发展心理学》，人民教育出版社1984年版，第100页。

[6]参见R.M.利伯特等著《发展心理学》，人民教育出版社1984年版，第232页。