一、我国教师角色的现状

要实施“科教兴国”和实现民族的伟大复兴，就要依靠教育，依靠教育中的特殊群体教师的作用。毫无疑问，教师在教育的发展与改革，在人才培养与人力资源开发与运用过程中起着关键的作用。基于我国计划大一统之下的国家高度集中型教育体制，社会文化传统、经济发展水平，课程决策与管理等综合因素，形成了我国传统的教师角色：第一，“教师是传统知识传授者的角色”：教师是唯一的知识拥有者，学生是知识的接受者；一切教学活动围绕“五心”：教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心、以考试为中心而开展。教师作为知识传授者角色在教学中的具体表现是：“①教师讲，学生听。信息交流单向传输；②教师单独拥有权力，学生在教师的控制和监督下被动学习；③教学以知识传输为主，学生的情感、态度、价值观受教师关注不够；④教学目标、内容、方法、进程、结果和质量评定都由教师决定，学生的任务和职责就是彻底“应试”和接受评定。”[1]第二，教师是课程计划的机械执行者。在我国，教师的功能往往被局限在教学计划、教学大纲和教材修筑的围城里，所以教师只要“照本宣科”，就算完成了教学任务；而任何超越教学大纲和教材则被视为“大逆不道”。教师没有丝毫的课程选择的权利，更不用说课程的开发权和评价权了。第三，教师是教学的管理者。我国长期以来形成的传统师生关系，实际上是一种不平等的关系。在教学管理中，大多数学校运用的是行政命令式和准军事化管理，很少进行摆事实、讲道理的说服教育；学生基本上丧失了作为独立自主个体的地位，由“人”变成“非人”、一种“容器”、一种等待加工的“产品”。教师已经习惯根据自己的设计思路进行教学，根据自己的教育观念进行管理，他们总是千方百计地将学生虽不大规范、但却完全正确、甚至具有创建的意见“格式化”为平庸的，划一的，没有创建的思想。这种“模式化”和“制度化”的管理，与其说是一种管理行为，倒不如说是一条“流水生产线”。第四，学生的裁判者。长期以来，我国的基础教育基本上形成了以考试为中心，以分权为标准，以升学为目标的教育活动机制；“升学率”早已成为学校的牌子，教师的面子，学生的命根子。教师“整治”学生的“法宝”就是考试和排名，这使许多排名靠后的学生始终抬不起头，挺不直腰。[2]作为教师，评价学生的唯一依据是僵化是分数；用单一的价值评价手段去评价一种综合性指标，显然是违反逻辑和超出评价本身能力所及的，但它却恰恰在中国的每哟所中小学大行其道。

二、对校本课程开发及其实质与价值取向的理解与认识是教师角色转换的基础。

校本课程开发，首先是课程的开发，而课程的开发离不开教师的参与，这已经成为一种普遍的共识。有的学者提出，从课程实施的纵向结构来看，现代课程包含五大要素：教学大纲(课程标准)、教科书、教师用书、学生练习册和其他辅助资料。[3]这五大要素都与教师的教育教学过程有密切相关。在一般的课堂教学活动中，教师与学生之间的被定格为“教→学”的单向信息输入系统，较少甚至没有信息的输出， 缺少反馈与互动，更没有信息外的交流和沟通。依照系统原理，这样的系统缺乏活力，难以发展；结果致使致使教学模式僵化，教学效率低下，教育效果不明显，学生身心发展严重不平衡。

校本课程开发至少可以作以下三个层次：课程、校本课程、校本课程开发。从这样一个角度来看，校本课程开发是一个综合概念。然而，广大学者对校本课程开发概念的理解却莫衷一是：有人理解校本课程开发就是“在实际的教育场所中发生的，并可望能够使教师们积极地参与并卷入到广泛的相互作用和课程决策之中的一种课程开发策略。”[4]有人认为校本课程开发是“基于学校自主开发，促使学校、地方和中央教育当局之间的权力责任再分配的民主课程”[5]有的学者把校本课程开发定义为：学校为了达到教育目的或解决学校教育问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导，所进行的课程开发过程和结果；还有人认为校本课程开发的实质是“一个以学校为基础进行课程开发的民主决策过程，即校长、教师、课程专家、学生及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动”[6]尽管学者们对何谓“校本课程开发”理解五花八门，没有一个“定论”；但是对校本课程开发的性质、特性的理解，有着较为统一的意见，即校本课程开发具有：开放性、个性、协调性、综合性、可评价性等。

与校本课程开发性质和特性紧密相关的是关于校本课程开发的价值取向问题。“所谓价值就是课题对主主体的满足程度，如果将校本课程开发当作唯一的课题，与之相关的其他都看成是主体的话，那么谈校本课程开发的价值取向，就是考察校本课程开发在课程改革、在教师发展、在学生成材等方面的作用与意义。”[7]对于校本课程开发对于课程改革与教师发展等方面，已有不少论述，这里就学生成长做一简单阐述。课程改革、课程开发的最终目的是使教育者身心得到均衡发展，以教育对象的最优化发展为目标。新课程要求教师成为“学生发展的促进者、教育教学活动的研究者、教育教学资源的开发者、促进自我发展的学习者”。[8]校本课程开发注重课程的个性与开放性，多样性，灵活性，尤其是注重受教育者的人性发展。校本课程的出现，使教育基本要求的统一性与人才的多样性有机结合，国家课程、地方课程、校本课程结合，补充，实现课程的“最原始愿望”。因此，校本课程的出现不仅从根本上改变教师的角色，向教师发出“角色过时”信号，更为重要的是，它为教师从根本上认识课程的作用、价值，提供强而有力的支撑。

三、培养课程意识，具备课程开发和研究能力是教师角色转换的关键。

观念决定行为，行为决定结果；科学而先进的观念是推动社会发展催化剂。课程意识是

指对课程的一系列理论、观点、方法论等的总称，这些观点包括课程制度观、课程价值观、课程类型观及课程开发观等。对于校本课程开发而言，就是校本课程开发的制度观、校本课程开发的价值观、校本课程开发类型观及校本课程开发的开发观。简单地说，校本课程开发的制度观是指校本课程开发过程中，国家、地方、学校的课程决策机制的综合理解以及学校自身开发校本课程中的一套制度化的程序、项目、条件、步骤等；校本课程开发的类型观是指依据校本课程开发的具体活动方式，对校本课程进行分类主要有下面的分类：主要有课程选择、课程的改编、课程的整合、课程的补充、课程的新编等分类。校本课程开发的开发观是指在校本课程开发过程中，对开发的意义、条件、实施、评价等的综合看法。校本课程的价值观前面已作论述，不再赘述。

课程开发与研究能力是指课程开发者对课程的参与、实施、评价与创造的能力，这是课程意识观念的外化与表现，最终在校本课程开发中起决定性作用。

校本课程开发与研究能力主要有对校本课程开发的设计、开展、评价等能力以及对传统课程与已初步开发的校本课程的再开发的能力。校本课程开发的常规能力的设计、开展和评价等，许多学者已提出富有积极建设性的理论，这里只就校本课程开发的再开发展开论述。首先，校本课程的再开发是基于原先课程的不稳定性与不成熟性。因为开发主体的能力、素质，开发条件，关于国家、地方、学校政策的限制因素，校本课程开发不可一蹴而就，必须对其不断的更新与再开发，使其不断成熟；其次，校本课程的再开发是课程研究与实验的需要。基础教育课程改革的最终目的是建立一套优化、与时具进的课程体系，而课程体系的建立往往持续性、波动性，教育科研活动也是一个不断更新的过程。

四、校本课程开发与教师发展的必然整合点：教师的专业化。

70—80年代，欧美等发达的资本主义国家，教师的专业化已经得到蓬勃发展，随着新世纪全球对教育，尤其是对课程改革的关注，教师专业化已经成为时代发展的必然趋势。教师的专业化意味着教师职业具有不可替代性和专业性，更为重要的是教师专业化是教师综合素质的全面提升。

目前，我国教师在专业知识，技能方面存在许多问题，成为制约新课程开展，校本课程开发的“瓶颈”。而在高度教师专业化的加拿大、澳大利亚、美国等地，校本课程如火如荼，已经建立了自己的“校本模式”：利用“校本”，促进教师专业化。当然，这与这些国家的国家体制、教育传统、意识形态等有密切联系。但是，教师的专业化是一个很重要的因素。教师缺乏先进的教育观念和现代教育理论，知识结构单一陈旧，基本技能疏浅，综合能力偏低；在参与校本课程开发过程中，教师缺乏必要的教育科学研究能力，不会简单的教育统计、教育测量、教育心理学、教育管理学等知识，往往无法进行课题研究。

(1)教师专业化和教师发展的终极指向：素质。

教师在课程改革中能否起到积极的促进作用，关键在于教师的素质。按照过去的说法，教师的素质主要包括思想素质、知识素质、能力素质和观念素质等等。教师的专业化是教师发展的必经阶段，教师发展是教师专业化的最终目的和目标。无论是教师的专业化，还是教师发展，都是围绕教师这个中心。传统的教师发展理论对教师的思想素质、知识素质讨论较多，趋于成熟，这里只就教师的观念素质做一简单讨论。

前面已经说过，在校本课程开发中，教师的课程意识对于一名教师的重要性。教师不仅要具有课程意识，具有新课程意识，具有校本课程开发意识，更应有与时俱进的意识。教师的观念影响着教育教学过程，参透于教师的全部任职与行为当中。有学者认为，为了适应21世纪的开拓型人才培养的需要，教师应具备“现代教育观念，这种教育观念主要体现在新型的学生观、新型的教育观、新型的过程教学观”上。

(2)教师专业化与教师发展的模式之一：“校本模式”。

拥有数千年的尊师种教的传统，我国在教师培养、培训、发挥等方面，积累了丰富经验。传统的教师发展无非是教师的“教育实践”(教力)、“知识储备”(知识力)、“运用实践”(实践力)的提高等。面对校本课程开发中出现的现代课程与传统课程的差异，出现了立足于依靠校本课程开发，具有很强专业性与实效性，用“校本”推动教师发展的校本教师发展模式，简称“校本模式”。“校本模式”的最大特点是让教师发展立足校本课程开发，利用本校或外界课程资源，推动教师发展。“校本模式”是通过学校内教师广泛开展各种活动，在教育教学活动中提高技能，深化专业知识，更新教学手段和观念，从而推动教师专业化和教师发展。“校本模式”在实际操作中因为“更加关注教师教育教学实践的学校和课堂，更加关注教师教学实践能力的发展，因而更能激发学校和教师参与的热情，使教师培训更具活力和效益。”[9]

校本培训的目标直接指向两个方面：一是指向学校实际。二是直接指向全体教师。着种教师的自我完善，与校本课程开发的初衷不谋而合。一方面，校本课程开发要求教师更新观念，参与校本课程开发的研制与开发，从而提高课程的适应能力，很大程度上顺应教师发展的“校本模式”的要求；另一方面，以教师发展为目的的“校本模式”往往是大批教师参与、交流，接触机会增多，教师积极性提高，自身素质与自身价值明显提高，为校本课程开发创造了条件。

五、校本课程开发的内在要求与我国教师发展的整合作：教师个性，教师创新。

校本课程开发突出一个“本”字，即学校的特色：教学特色，管理特色，育人特色等。教师要在校本课程开发过程中把握住主流与方向，就应坚定不移的抓住“本”字。一方面，要突出学校这个“本”，以学校特色为突破口，适时适当地突出学校特色，开发与利用本校课程资源，实施校本课程开发；另一方面，基于校本课程开发的性质和特点，要求教师从自身的“本”：个性出发。教师的个性，影响甚至决定其对课程的理解、选择、实施和组织；同时，教师的人格特征往往也对学生起着潜移默化的作用。个性化的教师勇于探索，敢于接受新生事物，教师的思维方式，心理素质，价值观念以及关于教育的理想和信念，都在校本课程开发中不断得到翻新，从而具备创新性。可见，教师的个性在校本课程开发中举足轻重，在校本课程开发中应充分发挥教师的个性。

传统意义的教育活动，被深深的打上了“按部就班”的烙印，教师照本宣科，学生机械接受，教学过程实质是不断反复、灌输的过程，没有创新可言，即使是偶尔使用冠以“教学模式”和“教育艺术”等帽子，仍然跳不出“填鸭式”和“题海战”的怪圈。新课程、校本课程强调教师创新，这是因为：(www.daowen.com)

(1)课程实施的需要。前面已经提到，教师不仅是课程的开发者，还是课程的实施者和评价者，在一些特殊的场合，教师还可以充当课程的决策者，这在校本课程开发中不足为怪。教师如何指定校本课程，如何对课程进行评价，如何总结和进一步开发校本课程?校本课程“校校不同”，甚至“生生不同”，企图通过照搬照抄的办法是完全行不同的，唯一的办法是教师立足现实，发挥创新意识，大胆变革和实践，使校本课程开发能力不断提高。

(2)学生发展的需要。提倡在中小学实施校本课程，其目的之一是改变学生的固有思维模式，拓展学生的想象力，培养学生的创新意识和创造能力，树立自我发展意识，全面提高素质。显然，教师在课堂上的“吆喝式”点名，“命令式”作业，“家族式”教育将失去其生存空间。中小学生是一个充满活力和想象力，蕴涵着巨大潜质的特殊群体，他们的成长、教育环境至关重要。在新课程的理念中，促进和关心学生个体的自由、健康发展，是新课程的主要立足点和着眼点。所以，教师在校本课程开发的过程中应注意开发学生个体本身的创新“潜能”。

(3)教师发展与教学的需要。国家制定统一的课程标准，学校，甚至教师也应该制

定自己的“课程标准”。校本课程开发根本目的是构建国家、地方、学校的一个统一的课程体系，教学活动也应该与其相吻合，相符；而教师的创新与个性是实施校本课程的基础，是教学活动的必备修养。另外，在教师专业化过程中，教师的个性、教师的创新是促使教师拥有深厚的专业知识，实现观念转变，提高科研能力的关键。

【参考文献】：

[1]王斌华，《校本课程论》[M]，上海：上海教育出版社，2000.12；

[2]刘旭东张宁娟马丽，《校本课程与课程资源开发》[M]，北京：中国人事出版社，2003.1；

[3]李谨瑜柳德玉牛震乾，《课程改革与教师角色转换》[M]，北京：中国人事出版社，2003.1；

[4]崔允，《校本课程开发的问题与共识》[J]，《中国教育报》，2002(10)；

[5]吴惠清，《个性化：校本课程靠法的价值追求》[J]，《教育发展研究》，2001(1)；

[6]王彦，《浅谈校本课程开发》[J]，《教育发展研究》，2000(4)；

[7]周驯英，《论新课程条件下的教师角色转换》[EB](http：//www.teacherschool.org)，教师在线；

【注释】：

[1]周驯英，《论新课程条件下的教师角色转换》(http：//www.teacherschool.org)；

[2]娄亚文，《论课程改革与教师发展》，宁波教育学院学报2003年第4期(总第18期)；

[3]王斌华，《校本课程论》，上海教育出版社，2000年12月第1版；

[4]徐玉珍，《校本课程开发：概念解读》，《课程?教材?教法》2001年第4期；

[5]高晓清，《论校本课程的特性》，《教育探索》2002年第1期；

[6]沈兰，《课程权力再分配：校本课程政策解读》，《教育发展研究》，1999年9月；

[7]《校本课程与课程资源开发》，刘旭东，张宁娟，马丽，中国人事出版社，2003年1月第2版；

[8]周驯英，《论新课程条件下的教师角色转换》(http：//www.teacherschool.org)，教师在线；

[9]《我国教师校本培训模式简评》，《教育科学研究》。