全面提升教学基本功，走专业化发展的道路。通过阅读本书，教师似乎已经建立起了专业化发展的批判意识，特别是在发展受到阻碍的时候，存在一种怀疑态度。此小节与大家一起探讨的话题，大家切不可认为可有可无，也不可囫囵吞枣。因为我们发现，无数的年轻教师在专业化发展的道路上都陷入过瓶颈，他们都在努力教好自己的学生，自认为学生教好了（表面上），但自我没有达到一个更高的专业化水平——怎能更好地教学生。教好学生是一位教师的本职，这里并没有否定认真教是不对的，但是教师自我没有得到专业化提升，这样的教肯定是要受到批判的。试想，一位教师只教不学，或只教而少学，或被动地接受学，怎会有专业的提升呢？教师的教和教师的学并不矛盾，更没有时间上的冲突，教师在教的时候可以学，教师在不教的时候也可以学，教时可以在课堂中学，也可以在课外学，可以集中学，也可以分散时段学。教是不影响学的。相反，学影响着教，只要不学，特别是长久不学，其教的能力会下降。只要在学习，教师的教学水平当然会得到提升。教师能辩证地看待教和学的关系，才不至于长久地只教不学。对于一个新教师而言，最初的学习主要在于弥补教学基本功，在于弥补教学专业知识、教学专业方法和教学专业技能上的不足。只要认真修炼，少则一年，多则五年，就能达到一个成熟的状态。

选择学什么可以是多方面的，可以根据自我的爱好做出与他人不同的选择，但是有一点是相通的，那就是需要建立起课程意识。所有的学都应以课程为中心，全面提升自我的课程理解能力、课程批判能力、课程建构能力、课程设计能力、课程开发能力、课程评价能力等。[1]如此，才不至于学无所用。建立起课程意识，学习就不只是基于基本功修炼的提升，而是将注意力从实践方法的获证，走向对与教相关的课程理论的关注与学习。正如重庆江北区教师进修学院院长李大圣曾在一次讲座中说：“一位教师只要开始关注教育理论，他的专业素养便开始嬗变。”对于新教师而言，除了需要努力地教，教出成绩得到第三方的认可，保证职场的安全，但不能不为明天考虑。把握住明天唯一的办法就是不断地努力学习，在教的同时把目光集中于全面提升自我课程能力的学习中。很多教师仅仅用学生的成绩证明专业化的发展，这单一的证明方式是很可怕的。其实，一个教师只要拥有课程意识，有效地教，持之以恒地学，把课程当作自我专业发展的产品一样开发与构建，在这样的过程中，不但教学行为会发生转变，学生成绩得以提高，自我的专业化水平也会大幅提升，而且围绕教而衍生出很多课程新产品，这是除教学成绩以外的通过物化方式表现出来的课程产品。

【现象纪实】

教师职后无发展的依据是什么？教师通过自我教育实现发展，特别是通过努力，得到极速发展，做出这一结论的依据又是什么？面对这些质疑，如若没有一个合理的解释，除了得出的结论不能信服于人，还在于因为没有更好的衡量标准，不能引领需要发展的教师。

如对成果与成绩的理解，人们没有把握它们的实质，便作为评价的依据是不正确的。其实，成果与成绩之间的区别是非常大的。成果是现实的，成绩是应有的，必须处理好二者的关系。逻辑上的交叉性，不可回避。这两者是思想态度和行为选择之间的抉择，它是调和社会生活需要与个人愿望需求关系的标准。教师有必要了解成果与成绩在性质上的区别。

成绩只是成果中一个极小的部分，成绩代表着的是过去，成果却能连接起过去、现在和未来，是后续进步的基础。成绩会定格在某一点，不会再发生着变化，而成果则会因专业化素养的提升不断呈现上升趋势。但教师同时也还应该看到，成绩是基于学生水平的发展而产生的，成果是基于自我水平的发展而产生的，两者的影响力不同。成绩只是在固定的范围内产生作用，对于教师而言，能给予一个评价结果。成果却不同，它不但会在一个较开放的区域产生影响，而且对自我后续的专业素养提升产生作用。

教师课程成果意识的建立，在很长一段时期内，随着教师素养不断地提升，重视程度会越来越高。新课程改革让教师、学生和课堂发生了巨大的转变，变化之一，体现在教师不仅仅是课程的忠实执行者，还是课程的创造者。教师们不再把教材当“圣旨”，不再只是“教教材”，取而代之的是课程资源的开发与整合——“用教材教”。教师主导课程的水平，反映着一位教师应有的专业水平。只不过无数的教师习惯于用一本教材和一本教学参考书来教书，不但成绩有限，更不会有成果。新教师要发展，必须与时俱进地建立课程意识，开发和建构自己的课程产品。

对于新教师而言，最怕的是选错方向。在教学基本功全面修炼的初期，教师完全可以采用“两条腿”走路的方式，既要学生的成绩，又要物化的课程成果，促进自我全面发展。事实上，无数的新教师喜欢按照老教师的行为方式去做，认定只要把时间全耗在教学上便会让教学出成绩。于是，注重学习基础性的知识，以及基础的教学方法和技能的提升，忽视自身的专业发展。久而久之，导致自我内驱动力不足，自然就丧失促进课堂生成迈向更高层级的激情，工作总处于一种低层级的恶性循环中，而不可避免地会产生职业倦怠。

很多教师因为接受了以学生成绩为评估标准的评价方式，于是，众教师为了过独木桥，成为这一评价标准的受害者，让自我身处职场的生存空间越来越小，让自我难以得到他人认可以保证自身社会认定价值。然则，增强课程意识，不断提高自我课程力，让成果作为评估依据的教师，不再是自己和众人比，而是自己和自己比，是今天的自己和昨天的自己比。只有心中和行动中先有课程，后有教学，其社会认定价值才会得以最大化，让自我变得越来越强大，也由此因拥有特殊的物化成果，才使自己具有强大的前行力量，让人人争相效仿。

案例5-1

“循环周记”显奇效，课程开发出成果

新学期开学，吴老师被安排到四年级一班任教语文学科，同时任班主任。开学不久，吴老师就发现学生的写作能力很差。虽然部分学生的父母是知识分子，但由于工作忙，很少对孩子的学习进行指导。吴老师刚从学校出来，担心学生成绩考差了受到领导批评，心里很着急。吴老师怀着忐忑的心情去问其他教师，怎样才能提高学生的写作能力呢？教师们告诉她，要提高学生写作能力的方法，一是多读书，二是多写、多练笔。

吴老师如获至宝，在语文教学中要求学生每篇课文都要背诵，除了按教材要求写作文外，每周让学生写一篇周记。然而，一学期下来，吴老师发现学生的成绩并没有像自己期望的那样，学生的作文还是没有大的起色。这是怎么回事呢？

一次，吴老师到县城观摩小学语文教研活动，内容恰好是小学作文指导方面的。在教研活动上，一个优秀教师指出：小学生写作文是“我手写我心”，要让小学生敢说心里话，会说心里话，在写作时要有读者意识。

听了那位教师的话，吴老师反复琢磨，联想自己读书时写作文的经历，觉得很有道理。怎样才能帮助学生树立读者意识呢？吴老师苦思冥想，终于想出了一个办法，让学生写循环周记。

第一周，她要求每个孩子写一篇周记，内容是写人的，可以写教师，也可以写同学。接下来的第二周，吴老师要求孩子们交换自己的周记本，在别人的周记本上写周记。这一来，孩子们诧异了：为什么要在别人的本子上写周记呢？我的周记写的是我自己的所思所想，把它拿给别的同学看，别人就看到了我内心的秘密，怎么办呢？很多孩子都不情愿。吴老师告诉孩子们：“交换周记本，虽然你们写的周记被别人看了，同时你们也在看别人的呀，每个人一周只写一次，但你却能看到班上其他同学的周记，看别人是怎么写周记的，对我们自己写好日记不是有很大的帮助吗？”孩子们虽不愿意，但还是按老师的要求去做了。

开始，吴老师利用中午的时间，随机拿出几个同学的周记，与同学们一起分享。每每这时，孩子们总是把眼睛睁得大大的，聚精会神地聆听。过了一段时间，吴老师把循环周记放在窗台上，让孩子自由翻阅，孩子们总是争相阅读。渐渐地，同学们喜欢上了写循环周记，有的同学索性写日记。

一天，吴老师在班上说：“你们的周记写得那么好，你们想不想让自己的爸爸妈妈看呢？”于是，有几个同学偷偷地把周记拿回家给爸爸妈妈看了，但来到学校谁也不说。又过了几天，吴老师察觉到把周记拿回家给家长看的同学多了，通过调查发现全班只有几个同学没有把周记给家长看。吴老师“得寸进尺”说：“你们想不想知道爸爸妈妈内心的想法，想不想领教他们的写作水平？”同学们都十分兴奋说：“想！”

“好！但老师有要求。把周记拿回家，不能在爸爸妈妈忙的时候给他们看，不能强求他们写，家长写什么由他们自己定。家长想写什么就写什么，想写多少就写多少。”

刚开始，还没有几个家长愿意在孩子的周记本上留下墨迹，但孩子把周记拿回家的次数多了，他们看见了孩子的心灵，看见了教师的评语，教师对孩子的勉励。渐渐地，在孩子们的周记本里留下了家长对孩子的希望和鼓励，对教师的要求和感谢……一句、两句，一段、两段……

奇迹发生了，学生喜欢上了作文，不仅写作水平和学习成绩明显提高，而且学生变得文明有礼，团结友爱，互相帮助，尊重他人，知道感恩，学习自觉认真。一年过去了，五年级下期，参加“中华魂”主题教育读书活动征文比赛，班上有一名同学获得市一等奖，两名同学获得市三等奖，两名同学获得区二等奖。吴老师也获得市级指导教师一等奖。这在学校是从没有过的事儿。

教师们纳闷了，这小姑娘使的什么招，居然取得了这么好的成绩？校长很高兴，让吴老师在学校教师会上分享经验，并将她的“循环周记”在全校推广。(www.daowen.com)

【新思考】

对于一个教师而言，眼里不能只有成绩，需要用智慧教学，在点燃学生智慧的同时，建立自我的课程意识。就像案例中的吴老师那样，当一个新的课程被自我开发出来后，无形中形成了专属于自我的课程力。自然地，学生会在教师引领下，轻松愉悦地向前迈进，登上一个崭新的台阶。学生成绩提高，说明学生在成长，教师本人不一定形成了自己的成果。如果你的学生第一年考得好、第二年也考得好、第三年考更得好，这说明你不但教得好，而且教的方法对。事实上，不可能全是如此理想的一个状态。对于多数教师来说，总是执着地关注学生成绩，以学生的成绩来对照自己是否教有所获，也以此来体现自己的价值。教师的行为大体可以归纳为以下几种情况：一是得过且过，对个人发展与学生成长漠不关心，这种人往往对生活也是持消极态度，很难有所作为；二是每天待在教室，但管理不济，教而无法，成绩平平；三是上课进教室，下课常与学生一起游戏、活动，就像“孩子王”，平时也显得“悠闲”，但每次考试班上成绩总是名列前茅。相互对比，你欣赏哪一种教师？你愿意做哪类教师呢？第三类教师既重视学生学习习惯和能力的培养，也注重自身专业能力的提升，学生考出好成绩是必然的结果。

课程观念决定意识。新课改经过多年的沉淀，已逐渐成为新常态。如若不考虑新课改的存在，更多的意识产生便只能是虚浮的体现。静心观察可发现，新课改的存在决定教师很长一段时间的发展走向和价值取向。新教师如果想有所作为，必须在教与学的探讨中思考自己在新课改中的位置，以及自我围绕新课改是否产生新意志。通过自我的行动，对新课程的发展产生影响。

真正能产生影响，往往是通过评价标准检验，才产生好评情形，给予自我曾经行动的最好证明。而现实是，新教师对课程作为专业化发展产品的认识与行动存在着严重的不足，也因为课程成果过于专业化，存在曲高和寡的现象，致使很多一线教师不理解或产生畏难情绪。

每一个教师在专业化发展的道路上，需要有明确的追求，往往也会因为明确的追求，最终有不同专业发展水平的生成。成绩和成果两种评价标准都有着无穷的吸引力，对教师产生影响。甚至是每一种评价都是一种主张，都有着自己的长处。这也是教师在发展的过程中难以抉择的一个真正原因。为此，对于评价标准，要求我们每一个教师在发展的道路上，行为取舍时不存在一种对另一种的说服和妥协。更多的时候需要有明智的选择，需要明白其长处与短处，需要将其融合，弄明白自我到底需要的是什么，需要怎么做。必须明白的是，成绩只是暂时的，只代表过去，以课程力提升为追求的成果，才是教师在某一时期内自我专业素养的反映，它会给自己和学生以长远的影响，它往往以物化产品的形式生成和呈现，比如教学论文、课题结题报告、专著、大赛证书等。只不过，教师应该看到，物化的课程产品存在着层级之分。只有自我素养提升达到一个更高的层级时，才会产生更高层级的物化产品。为此，每一个教师若以课程物化产品的生成作为目标，会产生一个对更高层级物化产品的追求，便会在原有的能力素养基础上追求更大的发展。

对教师专业化发展的评价，要么依赖成绩，要么依赖成果。教师的行为方式和思维方式都习惯于采用成绩进行评价，而忽略了以成果来评价教师的发展，或直接将它排斥在外。要知道，人们往往非常现实，评价标准成为教师追求的指挥棒，对于未纳入评价范畴的采取忽视的态度。学生的成绩只能是学生的发展，绝对不可能代替教师的发展。这种用学生成绩代替教师专业化水平的判断，实则是专业化水平处于较低层级而心虚的表现。教师对于课程意识的淡漠，自然会在教的同时较少存在课程意识，少有促进课程力的提升，产生课程产品自然少之又少。课程产品已经成为时代的稀缺产品，对于每一专业素养处于初始层级的教师而言，特别是对于追求专业化发展的教师来说，必须清醒地认识到专业发展是属于教师自我的事，不能完全受到成绩评价标准的限制，否则，容易走进死胡同。

【行动指南】

人不是产品，将课程理解成产品，持这种观念对于反对应试教育、铸就新课程观，是一种进步与文明的体现。但真正要实现这一转变，也不是一件容易的事。只有大多数教师专业化素养都得以提升和发展，发展过程中通过自我教育内化，生成带有个性的课程，才可以完成这一转变。否则，评判教师的专业水准又只能采用以前的那些办法，特别是广大教师都无发展，也无课程产品来证明的现在，人们都不会接受并采用这一评估标准，甚至会集体反对这一标准。但是，对每一个想自我发展的教师而言，应该清醒培育的对象（学生）绝对不属于个人所私有的教学产品。只有那些用自我心血铸就的课程，才是自我专业化发展以及对应能力素养的证明。

1.树立新课程与成果意识

立志终身耕耘教坛的新人，从当教师的第一天起，都会认真思考如何把书教好，如何把人育好，力争在教育教学方面取得好的成果。然而，有不少初入职场的新教师，或许知难而退，或许缺乏模范引领，忽略教研成果，缺乏成果意识。少有教学理论学习与研究，少有教学方法改革与创新的思考，也不知道打造物化成果是理论升华的过程，是思维训练的过程，是成果转化的过程。

强制不可能真正解决认识的问题。虽然课改多年，但是很多人依然没有适应新的环境，不知道怎么做，最终没有拥有自己的产品。环境生疏、目的不明、动力不足、成就渺小，属于正常的现象。强行推进新的评价标准，（如规定发表代表自我学术水平的论文作为职称评聘的必要条件），致使反对声一片，导致顶层设计时不得不妥协、取消。

有一点必须重新认识，一位教师没有专业化层级提升的佐证，只能说明为师者的失败。教育的产品是什么？有的专家指出：“教育的产品不是人，而是通过教育促进人成长。教育的产品不是思想，而是通过教育传播思想。教育的产品到底是什么呢？教育的产品是课程。”

课改多年，谈教师的个体成就，不如谈自己多年来在新课程改革中的经营，不如反思自我是否受到自我教育而发展，不如问问自己到底拥有多少教育的产品（课程）。掂量自我的价值，掂量自己生产的产品的价值，想明白了这些问题，自然会摆正自我与课改的关系，主动地去找发展点，建立课程意识，且教且研。在教书育人的过程中，倾注大部分精力用于课程产品的生成。对于渴求专业化成长的人而言，首要树立成果意识，用它引领自己的教学，才会在收获的季节硕果累累。

2.融入课改后的产品理性

如何在新课改进入深水区后，更加理性，即有新动作、新举措、新需求，是一个有头脑的教师应有的判断和抉择。其探讨所涉及的课程产品带有功利色彩，但它是支撑专业化发展不可能回避的话题，因为课程产品是自我教育发展层级的直接表象。围绕新课改进行教育科研，课程是直观的易被认可的产品，且教且研更容易促成课程产品的生成，让自我发展进入快车道，让自我教育找到捷径。

全面开启教育教学的大门，以开放的姿态面对教育产品，习惯性地将课改融入其中，认清其价值，才可纳入课程要素，最终变成自我发展中的最基本需求。将新课改中的课题变成最基本的需求，加以教育教学经验向理念的转化。这对于更多一线的教师而言，依旧存在着自身素养和条件不具备的情况，需要自我在意识与行为中进一步调整，能对自我的需求进行理性的分析，而后才会主动作为。

3.全面适应课改新环境

适应课程环境有一个复杂的转化过程。对自我的基本需求和超越性需求有所了解，才有利于新教师且教且研。如果仅将人（学生）的发展作为目的也只能属于一个保底性的需求。学生的发展只能说是教的前提要求，教师自我发展依旧需要通过“研”实现，才可能达成超越性需求。教师在满足前提要求的情况下，才可感知自我的基本需求和超越性需求之间的差异。为此，判断一个教师是否真正适应新课程环境，不是以进入新课程时代而作推论，主要考察教师是否构建了以课程生产为基础的基本需求和超越性需求，以及实现的程度。

新课改中，从适应其指定的理念到融合成自我实践，以及凸显“我”的教育思想和教学主张等来理解，如若没有为自我专业化发展奠基基础，定然会失去前行的动力，没有促进课程产品生成的可能。理性构建课程产品，只要围绕产品的生产与生成，专业化发展作为最大的价值追求，便有得到满足的可能。

关于课程产品的生产，发现教师存在着两种取向。一是专属教师个人的行为取向。自发地围绕新课改开展实验，把一切行动归结为个人行为，如开展小课题研究、教育叙事研究等。二是以公众需求为行为取向，以团体或行政推动的方式来进行，如带有区域性的教学模式研究。这两种课程产品取向虽然出发点不同、实现的方式与途径不同（一个为了充分发展个人的潜能、天赋和气质，另一个需要全面完成自己扮演的角色分工）。可这两者实现的目的与动机是相同的，即全面提升教育教学质量。在实现自我教育的过程中，通过教师个人专业化素养提升，为解决教育教学问题发挥主体作用。

我们应谨记：梦想教育这一责任田里结出硕果，需要不断追求完美和无限超越的精神，每个教师挖掘出专属于自我的几桶金，才会形成百花争艳的势态。