小学生道德情感是在教育与教学活动中发展起来的。班集体和少先队在小学生道德情感的形成和发展上起着主要作用。小学生在集体中，为了完成共同的任务和达到共同的目标，逐渐意识到自己和他人，个人和集体、祖国之间的关系，并在日常的学习、生活中产生了爱国主义情感、集体荣誉感、义务感、责任感、正义感等。

心理学家雅科布松对小学生的道德情感进行了实验研究。他以小学生为被试，采用综合方法，揭示小学生道德情感在各个方面的表现及其由顺从逐步发展到独立的过程。我国心理学家对小学儿童道德情感的发展进行了大量研究，认为小学阶段是个体道德情感发展的关键期，并提出了以下观点：

小学生道德情感随年龄的增长而逐渐增强，三年级是道德情感发展的转折期，四年级后其发展趋于稳定，并有逐步上升的趋势，但不均衡，且矛盾性强（儿童品德心理研究协作组，1989）。

小学一年级到小学三年级之间，三年级到五年级之间是儿童道德情感之爱国使命感发展的关键期（李伯泰，1992）。

在判断犯过者或犯过行为时，8岁左右的儿童会体验到消极的情绪，并根据道德判断做出合乎道德准则的情感归因定向（陈少华，郑雪，2000）。(www.daowen.com)

5岁组与7岁组、9岁组之间的儿童，在其道德情感的自我体验方面差异性显著（刘守旗，1995）。我国小学儿童道德情感的发展随年龄增长逐渐提升，其转折期大约在8岁左右。8岁之前，儿童情感的发展是以直觉、与形象相联系的道德情感体验为主要形式；而8岁以后，抽象的、与道德信念相联系的情感体验才开始发展（邵景进，刘浩强，2005）。

张学浪（2012）对江苏盐城农村留守儿童进行研究后得出以下结论：（1）农村留守儿童道德情感内容的功利色彩甚浓。农村留守儿童在给予他人同情、仁慈、责任时，内心更希望得到相应的道德回报，更希望他人的关心和帮助。（2）农村留守儿童道德情感形式的内隐性显著。农村留守儿童对别人的同情、仁慈以及责任等情感不会轻易流露。为了增强自身的社会认同感，往往刻意选择关注自我、掩饰自我，甚至抑制自我，即使在面对社会不公或歧视时，也能控制住自己的情感，而不像其他儿童那样随意地宣泄自己的情绪。（3）农村留守儿童道德情感体验的矛盾突出。留守后的孩子往往容易变得焦虑、情绪反应强烈，孤独、不近人情，或不善与人交往。此外，留守儿童的情感偏差与留守环境、留守时间也呈显著的正相关，即单独留守者的负面情绪比单亲留守者的多，长期留守者比短期留守者的情绪更低落，其道德自我意识的矛盾与冲突现象也较为明显，如需要关爱与追求独立的矛盾，自我表现与自卑的冲突等。单独留守者与长期留守者更需要心理关怀与行为帮助。^[2]

总体说来，小学生的道德情感水平已有了很大发展，但这时的道德感仍具有直接的、经验的性质。随着小学生年级的升高，他们的道德感从外部的、被动的、未被意识到的道德体验逐渐转化为内部的、主动的、自觉意识的道德体验。