学习困难（Learning Disability，LD）于20世纪60年代由美国学者S.Kirk提出后，在世界范围内引起广泛关注，诸多领域与学科对学习困难进行了研究，也出现了相近的术语，例如“学习障碍”“学业不良”“学习失能”等等。

国内外不同的学者对学习困难的定义和理解不同。美国学者柯克（S.Kirk）率先指出，学习困难由于可能的大脑功能异常或情绪行为困扰等因素，造成儿童在听说读写算术或其他学科中一方面及以上的落后、迟缓，此问题并非听力、视力、智力、教学等方面的因素造成的，该定义的提出为学习困难的界定奠定了基础。

美国学习障碍委员会（NJCLD）经过多次讨论，1997年形成了对学习困难的定义：学习困难是一系列失调的症候群，表现在听、说、读、写、推理或数学能力获得的显著困难。这些困难是内在性的，一般认为是由中枢神经系统功能障碍引起的。即使一种学习困难伴有其他残疾情况（如感觉受损、心理障碍、社交和情绪障碍）或环境影响，但这些情况并不是导致学习困难的直接原因。苏联教育家巴班斯基认为，学习困难学生是指需要花费更多时间和精力在学习上才能在某一领域达到及格水平的学生。他们通常具有不善思考、注意力不集中、不善语言逻辑思维等特征。

国内学者也在近几十年中对“学习困难”这一概念展开了多方面的阐述。我国心理学家杨心德（1996）对学习困难学生的定义是：智商表现正常，但学习效果却远远达不到教学目标要求的学生。邵瑞珍（1990）等认为，学习困难学生的智商一般在100左右，他们的问题并非在于智力落后，而是由于一些有待弄清的原因使得他们在学习上存在相当大的障碍，成绩上明显赶不上同龄人。我国上海教育科学研究所成立了学习困难学生研究课题组，对学习困难学生实施跟踪辅导。他们认为，学习困难学生的智力不存在明显落后或缺陷，然而他们的实际学习效果却难以达到我国教学大纲的标准，不仅表现在考试分数远落后于同龄人的平均水平，而且还出现主要科目持续不能及格。而这种学习困难，既不是由身体缺陷所致，也不是智商低下所致，这些孩子的智商均在正常范围之内（即IQ在90以上），足够保障其完成学习要求，但实际上却远未达到。

虽然上述学者对学习困难的解释和定义有一定的差异，但他们都认为学习困难并不包括智力障碍、感官障碍、情绪障碍或教学不适、不良社会环境造成的学习困难。在本章中，我们认为小学生学习困难是指小学生的注意、记忆、听觉理解、口头表达、阅读理解、书写、数学运算等方面表现出显著的落后，学习成绩达不到教学的要求。

学习困难的诊断是一项复杂的工作，人们一直在探索合适的诊断方法。下面是几种目前较有影响力的诊断方法：

（一）智力—成就差异模式

智力—成就差异模式由美国教育办公室提出，认为学习困难作为一个不能预期的困难，不是由于心智缺陷、感觉障碍、情绪障碍或者文化和经济的干扰造成的。确定学习困难学生的条件有两点：一是接受了合适的教育，但不能达到与其年龄和能力相一致的成绩水平。二是在口语或书面表达、听力或阅读理解、基本阅读技巧、数学运算和推理这些方面中至少有一项学业成绩和智力水平之间存在严重差异。此后，人们逐渐接受了智力—成就差异模式。目前我国对学习困难学生的鉴别大多采用这种方法。

使用智力—成就差异模式鉴别学习困难时主要有四种方法：（1）年级水平离差法，即比较学生学习成绩水平与其实际年级位置之间的差异，这种方法用所处的年级水平代替能力的高低，但误差较大，是不准确的。（2）期望公式法，即从智力测验得到的智龄或智商中推算出期望成绩，计算实际成绩和期望成绩之差，若差值达到某个程度，确定为学习困难。（3）标准分比较法，即把智力测验和学业成就测验的分数分别转化为标准分后，进一步进行差异检验，如果两者差异达到1-1.5个标准差，可以推断为学习困难。这种方法体现了差异模式的思想，是相对科学的，也是使用最多的方法。（4）回归分析法，即通过回归方程预测期望达到的成绩水平，然后与实际成绩进行差异Z检验。这种方法考虑到了测量的误差，测验分数的回归效应以及智力和学业成绩之间的不完全相关，能更准确比较智力与学业成绩之间的差异，但这种方法不易理解，计算繁杂，使用较少。

（二）干预-反应模式(www.daowen.com)

干预-反应模式是使用问题解决和基于研究的方法来诊断和处理学生的学习困难。包括高质量的课程指导、普遍筛查、持续的过程控制、研究性干预和精确的指导性干预。

干预-反应模式是多层级的，最常用的是三层。第一层干预通常被认为是预防层，涉及整组指导和普遍筛查。这一层用于对基本技能领域问题的核心教学干预，像阅读、数学和行为方面的问题，或者教师在常规教育班级背景下承担更有目标性的干预。它可以满足大约80%的学生的需要。第二层，涉及大约15%的学生，使用目标导向的小组干预。在这一层里，除了所有学生都接受初级指导，高危的学生还要接受更强烈的、基于研究的干预，并且有紧密的过程监控。第三层，是最强烈的干预安排计划，涉及高强度的、长期的个性化指导和经常性的过程监控，满足大约5%的学生的需要。随着层级上升干预强度增加，处在高层级的学生在完成任务要求之后可以回到较低层级，接受较低层级的干预，直至回归普通教育。

（三）动态评估模式

动态评估以苏联心理学家、教育家维果斯基的“最近发展区”理论为基础。最近发展区描述的是学生凭借成人或同伴的帮助能做的与自己独立所做的事情之间的差距。这个概念强调了教学促进学生智力、能力发展的可能性和重要性。维果斯基认为，需要在动态评估中测查学生的最近发展区。因此，在评估学生的能力时，要评估其现有的水平，更要注重评估他们可能达到的发展水平，判明儿童发展的潜能，然后促进其发展。

动态评估的主要目的之一是根据学生的学习潜能区分低成就者，并排除影响智力表现的非智力因素，更加精确和全面地评估个体潜在的学习能力，根据评估对儿童做出定位和补救决定，它的核心是寓教于测。评估者可以对个体在整个学习过程中的表现进行监控，以便及时掌握个体的学习动向，精确了解其认知加工方面的缺陷，采取有针对性的干预和帮助策略。动态评估的方法大多采用了测验或评估的前测后测式，前测和后测的间隔是若干类型的指导。研究表明，动态评估和阅读理解的标准测验有显著相关。动态评估可能比标准阅读理解测验在鉴别低年级儿童阅读能力的个体内差异更好。

（四）全面的认知模式

全面的认知模式是以卡特尔-霍恩-卡罗尔的理论为基础的认知能力测验，可以对学生的一般智力、特定认知能力、学习能力、口头言语和成就进行评估，确定个体内的差异，从而得到更多的学生在认知能力层面、特殊能力层面的信息，确定具体的障碍所在，为进一步干预策略提供有效依据。

上述鉴别学习困难的方法各有利弊。例如，智力-成绩差异模式使用方便，但同时准确性比较低；干预-反应模式比较准确，但需要更多的时间和精力，实施不方便。因此，在对学习困难进行诊断时，需要针对具体情况选择合适的鉴别方法，或者综合几种方法，更全面、更准确地进行鉴别，然后才能对学习困难进行早诊断、早干预、早预防。