智慧技能以陈述性知识为基础，是陈述性知识的运用。因此，对学生智慧技能的培养，应同知识教学结合起来。

（一）帮助学生形成条件化知识

智慧技能形成的关键是把所学陈述性知识与该知识应用触发条件结合起来，形成条件化知识（conditionalized knowledge）。即在头脑中储存大量的“如果…那么…”的产生式。

帮助学生形成条件化知识，教师在教学上要注意两点：

一是编制产生式样例学习。样例题“是一套通向问题解决的解题程序”，^[3]其中蕴含着“条件—行动”的产生式。样例学习是使学生通过学习或阅读样例题，从中找出解决问题的条件，根据条件采取行动，最终形成解决问题的产生式系统。例如，学生学习“9+2=9+1+1=10+1=11”这样一个例题，就包含了这样的条件化知识：如果两个一位数相加的和超过10，那么将其中较小的一个加数分成两个数，分出来的一个数要和较大的一个数加起来为10。通过样例学习，学生能得到一个智慧技能习得所必需的信息或步骤，把一些无关的信息排除在知觉范围之外，从而减轻认知负担，促进学生对产生式“条件”的认知与概括，最终掌握一般的产生式规则。

二是向学生呈现与实际生活背景相似的知识，提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性。学生在样例学习中的知识有时会变成僵化的知识。僵化的知识只能在一个有限的背景中才能提取，应用时生搬硬套，不能举一反三。这是一种应用性缺陷。要克服这种缺陷，教师在教学中应注意理论联系实际，向学生呈现与实际生活相类似的知识，如教师给学生讲解的面积的概念与计算方法以后，让学生回家算一下自己家有多大的居住面积。把课堂教学与课外情景联系起来，以保持知识的可检索性和活跃性。

（二）丰富学生的知识背景

学生原有知识背景是程序性知识学习与应用的重要条件。如M.林德伯格要求小学三年级学生和大学生记忆猫、狗等动物单词共30个，结果大学生比小学生回忆的数量多，大学生在记忆时应用了群集或归类的记忆策略。但当他们去记忆另外30个有关周末电视节目和儿童卡通人物的名字时，小学生比大学生回忆的数量多，小学生同样应用了归类的记忆策略。这一实验结果表明，大学生的动物知识远远超过小学生，他们能根据动物的种属关系去记忆，小学生只是随机记忆而已。所以，在第一种实验中大学生的记忆效果比小学生好。但在第二种实验中，小学生在这一领域的知识背景比大学生丰富，更易采用归类的记忆方式，所以小学生的记忆成绩比大学生好。由此可见，学生原有知识背景是程序性知识学习与应用的一个重要条件。

维因斯坦和斯通（C.E.Weinstein ＆ Goan M.Stone，1994）指出，学习者应具备五种知识：（1）有关自我学习特长和倾向的知识，主要包括个体对自身学习长处和缺点、学习爱好、最佳学习时间、学术倾向等方面的认知与了解；（2）不同类型学习任务的知识；（3）获取、整合、运用所习得的策略和技巧知识；（4）原有领域内容知识，可通过原有知识以直接或类比的方式从新知识中获得意义；（5）对各类知识适用的当前或未来情境的知识。此外，学习者还须知道如何用这些不同类型的知识来满足学习目标、监控学习过程、灵活调节当前正在进行的学习活动，如何运用自我评估或自我监测决定是否达到预期目标。所以，教师必须确保学生已具备所需要的知识背景，才能形成和提高学生运用程序性知识的能力，提高学生的智慧技能。(www.daowen.com)

学生在学习新知识时，教师不妨先进行任务分析（task analysis）或进行诊断性评价，了解学生达到新的教学目标所需要的知识背景，并针对其知识背景不足的情况给予补充与扩大相应的知识经验，以加深他们的理解。在讲授教学难度较大、较抽象的新知识时，教师若能帮助学生回忆已学过的知识，或从实际经验出发，通过观察、演示，提供感性经验，帮助学生有效地应用旧知识去更好地理解新的、抽象的知识，就能达到良好的迁移效果。

（三）训练学生的言语表达能力

言语活动有利于减少学生思维的盲目性，帮助学生寻找新的更佳思路，引发执行的控制加工过程，使注意集中与问题的突出方面或关键因素，导致问题解决的成功率更高。言语表达水平可以相当程度地体现内部的思维水平，提高解决问题的速度和迁移水平，促使智慧活动内化。因此，教师在教学中应有意识地注意对学生言语表达能力的训练。教师可以指导或要求学生大声描述观察的内容、直观教具的操作过程以及思维过程和概括的结论，鼓励学生互相回答和相互讨论等。此外，教师还应该注意为学生创造一个民主、宽松融洽的课堂心理环境，使学生喜欢、愿意和敢于言语表达。

（四）科学地加强学生的练习

程序性知识的学习要从陈述性阶段过渡到程序性阶段，需经过大量的练习，练习是促使陈述性知识向智慧技能转化的必要条件。没有练习，陈述性知识只能储存在人脑的记忆中，无法实现程序化，更无法达到自动化的熟练运用。

首先，教师要做到精讲多练。“精讲”就是教师上课要突出重点、难点，讲关键、讲主干、讲方法；“多练”不是教师搞题海战术，而是通过变式、操作等学习活动，增加学生灵活应用知识的机会。我国教育的现状是，教师讲得太多，留给学生思考和练习时间太少。这就造就了部分学生“习得了知识，没有习得技能”，学生对智慧技能的学习仅停留在陈述性阶段，只能背诵一些概念、公式、定理，却不会使用。这势必会影响学生智慧技能的形成与发展，造成高分低能的现象。教师要减少课堂上讲课的时间，多留给学生一些思考和练习的时间。博格（W.Borg，1972）采用微型教学法训练教师在课堂上尽量少讲，并鼓励学生参与课堂讨论。训练后，教师上课时间由70%下降为33%，三个月后再抽查，讲课时间为34%，三年以内都保持在这个水平。可见，只要教师深入钻研课堂教学技术，精心教学设计，精讲多练是能够做到的。

其次，练习形式多样，注意举一反三。为了防止练习的刻板僵化而导致学生产生负迁移现象，在练习中教师要注意变换练习形式。要通过大量变化的练习，使学生掌握其原理和规则，把所学陈述性知识转化为智慧技能，达到自动化。同时，要注意引导学生对练习的思路和方法的反思与总结。教师要有意识、有计划地指导小学生逐步概括出一类课题的共有特征和共有规则，例如，小学数学的归一问题、归总问题、和差问题、和倍问题、相遇问题等有何规律和特点、有哪些规则可以使用，教师要教给学生，让学生通过适当的练习来掌握。

练习要适量适度，循序渐进。练习量太少，不足以使智慧活动达到自动化。练习量太多，由于练习曲线有“高原期”，会使学生事倍功半，“练而无功”甚至有害，给练习带来负面影响。因此，练习要适度。适度是练习要从易到难、从简单到复杂地进行，练习要适合学生认知发展水平。