学生为什么会产生学习迁移的心理现象，是什么原因造成的，不同的心理学家往往有不同的解释与理解。心理学对陈述性知识的迁移研究分为两个时期：第一时期，重视从学习活动的形式、学习活动的共同要素等方面研究陈述性知识的迁移；第二时期，重视用认知的观点与术语，从认知结构的重要性及认知结构的形成等方面研究陈述性知识的迁移。影响比较大的学习迁移理论主要有下面几种：

（一）形式训练说

该理论来自官能心理学，是一种古老的学习迁移理论。它认为人类的心理是由许多不同的官能（faculty）组成的，如观察力、注意力、记忆力、想象力、理解力、推理力等。这些心理官能在未经训练前是潜伏存在的，如同人体的肌肉一样，经过训练才能得到发展。学习迁移即心理官能得到训练的结果。他们把训练和改进心理的各种官能作为教学的重要目标，并认为学习的内容不甚重要，内容是容易遗忘的，其作用是暂时的，重要的是活动的形式。该学说由于缺乏科学的依据遭到了许多学者的反对。

（二）共同要素说

该理论由美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）和吴伟士（R.S.Woodworth）提出。他们认为学习迁移的产生是由于两种学习情境存在共同要素或共同成分。共同要素说对学习迁移具有重大的影响。例如：学生学习了“going”的“ing”，就会拼“morning、playing、coming”，而且记忆方便。但共同成分说在学习的迁移上有一定的局限性，它无法解释学习中存在的两种干扰现象——前摄抑制和倒摄抑制。这两种抑制都是由于两种学习材料的相似成分愈多，干扰影响愈烈。所以，共同要素说只能部分解释学习迁移现象，难以全部揭示学习迁移的实质。

（三）概括化理论(www.daowen.com)

该理论由美国心理家贾德（C.H.Judd，1908）提出。他通过著名的“水下击靶”实验而得出概括化理论。他让一组儿童学习折光原理，另一组儿童不予学习，让两组儿童用镖枪投掷水下的靶子，起初射击离水面1.2英寸的靶子时，两组儿童的射击成绩大致相等，后射击离水面4英寸的靶子时，掌握了折光原理的一组儿童，其射击成绩在速度、准确性上都超过另一组儿童。贾德认为是这组儿童掌握了折光原理，把折光原理迁移于学习中的结果。于是他认为，两种学习之间的共同成分只是学习迁移产生的必要条件，概括出两种学习活动的共同原理是学习迁移产生的关键。后来有些心理学家做过类似的实验，证实了贾德的概括化理论，发现学生是否善于概括与教师的教学方法、学生的思维水平等有密切的关系。

（四）认知结构迁移理论

该理论由奥苏贝尔提出。他认为，学习者的认知结构是影响学习迁移的重要因素。一切有意义学习都是在原有认知结构基础上产生的。在有意义学习中，学生积极主动地使新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，利用旧知识理解新知识，结果旧知识得到充实或改造，新知识也获得了实际意义。这个过程实际上是陈述性知识迁移的过程。认知结构是影响迁移的关键因素。奥苏贝尔认为，认知结构的加强能促进新的学习与保持，教学的目标就是使学生形成良好的认知结构。

奥苏贝尔提出了影响迁移的三个主要的认知结构变量：（1）可利用性。即学生面对新的学习任务时，其认知结构中应具有吸收并固定新知识的原有观念，这样才能够产生有意义学习。（2）可辨别性。指学生新的学习任务与同化它的相关知识的可分辨程度。两者的分辨程度愈高，愈有助于迁移并避免因新旧知识的混淆而带来的干扰。（3）稳定性。指学生面临新的学习任务时，其认知结构中的原有知识的稳定程度。学生先前知识的掌握程度与后继知识的学习呈正相关。原有知识越稳定，越有助于迁移。奥苏贝尔曾进行过大量的有关认知结构变量影响学习效果的实验，结果表明如果在教学中使用“先行组织者”作为一种引导性材料，由于它要比学习材料本身具有更高的抽象、概括和包容水平，并且能与原有的认知结构相关联，所以，可以有效地促进迁移。奥苏贝尔的研究，代表了当代认知心理学从认知角度来解释迁移的主流倾向，随后有的心理学家对迁移的过程、原有认知结构的特性等进行了更为深入而具体的探讨。