可以看到，认识既涉及对象，也关乎人自身。认识的对象并非以本然的形态外在于人，而是已进入知行过程的存在，可以视为“事”中之“物”；人自身则因“事”而在，并表现为内在于“事”之中的主体。以“事”的展开为总体背景，认识不仅以把握对象自身的规定以及对象与人的意义关系或价值关系为指向，而且也以规范人的活动（包括观念活动与对象性活动）为题中之义。与之相联系，认识同时具有认知、评价、规范的不同向度。在这里，认识的内容与认识的功能呈现相互统一的形态：认知以事物的自身规定为内容，其功能在于敞开这种规定；评价以对象与人的意义关系或价值关系为内容，其功能在于揭示这种意义关系或价值关系；规范则以引导人自身的活动为内容，其功能则在于规定人应该做什么、应该如何做。

马克思曾对以往哲学提出了如下批评：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[20]从哲学上看，仅仅限于说明世界而疏离于改变世界，与狭义地理解人类认识存在内在关联：对传统哲学而言，认识仅仅表现为一个认知的过程，后者所引向的主要是对世界的说明。

以广义的认识论为视域，认知、评价和规范呈现相互关联的形态，这种关联同时为说明世界与改变世界的沟通提供了前提。如前文所提及的，认知既以如其所是地把握事物为指向，又以人给自然立法为形式。然而，在认知的层面，人给自然立法仅仅表现为人对世界的说明，世界本身并未因此而发生实际的变化。通过评价，事物对人所具有或可能具有的意义开始显现，由此进一步引向“应当做什么”和“应当如何做”的规范性判断：如果评价确认了相关的事与物具有正面的价值意义，则“应当”实现这种意义；反之，如果评价所敞开的价值意义具有负面性质，则“应当”对其加以限定或转换。上述论域中的“应当”，同时表现为对现实的规范，其中蕴含着改变世界的要求。

当然，“应当做什么”在尚未转化为“实际做什么”“应当如何做”在尚未转化为“实际如何做”之前，它们所体现的规范性还处于观念的形态。一旦“应当做什么”转化为“实际做什么”，“应当如何做”转化为“实际如何做”，其中体现的规范性便呈现实践的意义，后者的实际指向是对世界的改变。从人给自然立法这一角度看，在规范这一层面，人不仅以认知的方式给自然立法，而且根据自己所立之法（对世界的理解和认识）作用于世界，由此，认知所体现的说明世界，进一步转化为评价和规范所蕴含的改变世界。可以看到，人给自然立法，改变的主要是人对世界的理解；人根据自己所立之法作用于自然，则意味着改变世界本身。康德仅仅强调人给自然立法而悬置了人基于所立之法作用于世界，从而未能超越仅仅说明世界的视域。

广而言之，人的活动展开于多重方面，这种活动不仅成就世界，而且成就人自身，其本身则具体地展现了认识的广义内涵。以了解如何演奏琴而言，懂得琴的演奏，从艺术活动这一侧面体现了人的能力的提升和发展。从广义认识的角度看，掌握琴的过程，同时包含着认识的不同环节。颜元对学琴、习琴、能琴的区分，已涉及这一点。在具体考察学琴、习琴、能琴的不同特点时，颜元指出：“歌得其调，抚娴其指，弦求中音，徽求中节，声求协律，是谓之学琴矣，未为习琴也。手随心，清浊、疾徐有常规，鼓有常功，奏有常乐，是之谓习琴矣，未为能琴也。弦器可手制也，音律可耳审也，诗歌惟其所欲也，心与手忘，手与弦忘，私欲不作于心，太和常在于室，感应阴阳，化物达天，于是乎命之能琴。”[21]所谓“歌得其调，抚娴其指，弦求中音，徽求中节，声求协律”，包含着“应当如何做”的规定和要求，后者以指法、奏法等形式展现，具有规范性的含义：歌，应当“得其调”；指，应当抚而娴；弦，应当“求中音”；徽，应当“求中节”；声，应当“求协律”。其中既关乎显现的、符号性的方面（“调”“律”等，都可以用谱的方式表示），也涉及隐性的、非命题性的方面，如指的娴熟。“清浊、疾徐有常规，鼓有常功，奏有常乐”，可以视为规范性认识在行动中的体现。“心与手忘，手与弦忘，私欲不作于心，太和常在于室，感应阴阳，化物达天”，则意味着规范性认识逐渐化为人的“体知”，行为开始超越了以技炫人、刻意而为（“私欲不作于心”），达到自然天成（“感应阴阳，化物达天”）之境。如果说，将刻意而为与“私欲”联系起来内含了评价的向度，那么，“心与手忘，手与弦忘”则表现为基于“布乎四体，形乎动静”的“体知”，后者的特点在于身心合一，从容中道（合乎规范）。在颜元看来，只有达到这一境界，才可以说真正知道了如何演奏琴（“能琴”）。这一意义上的“能琴”既包含对琴的认知（“弦器可手制，音律可耳审”即以此为前提），又在不同层面渗入了评价和规范性的作用。

从人与世界的关系看，以“意味着什么”为实际所指的评价既基于“是什么”的认知，又引向“应该做什么”或“应该如何做”的规范性认识。以人与自然的关系而言，乱砍乱伐树木意味着生态的破坏，这是评价性的认识，其内容涉及人的特定行为可能导致的负面价值意义。这一评价性认识，以砍伐树木和生态环境之间关联的事实性认知为其依据。由这一评价性的认识，又可以进一步引出“不应该乱砍滥伐”的规范性判断。同样，在观察自然的过程中，人可以从大地回春、万物复苏等现象中逐渐认识到“春天是植物生长的季节”，这种认识具有认知性质。以农事（农业生产）的展开为背景，由以上认知可以形成“农作物在春天播种最为适宜”的判断，后者属评价性的认识。基于农事活动的现实需要，这一类评价性认识又可以引出“应该在春天播种”的规范性结论，后者进一步为实际的做事和践行提供了依据。

类似的情形也存在于日常的生活。以驾驶车辆来说，“开车看手机容易分散注意力”，这是基于实际的驾驶活动而形成的事实层面认知。从相关行为对人的价值意义而言，由以上事实性的认知可以引出“开车看手机会危及安全行车”的结论，后者是具有评价意义的判断。以如何行车为关注之点，上述评价性的认识将进一步引向“开车时不应该看手机”的规范性认识。行车的过程不仅仅涉及个体性的活动，而且关乎驾驶人与道路、行人以及其他车辆的关系，从而同时表现为人与世界的互动。从后一方面看，“开车时不应该看手机”这一规范性判断又通过作用于驾车过程而制约着人与外部世界的互动，由此超越了单纯的说明世界。

就人的认识而言，评价与认知以及规范的以上关系，体现了广义认识过程相关方面的内在关联；就人与世界的互动而言，认知所内含的说明世界，通过评价和规范进一步引向了对世界的作用和变革。尽管实际地改变世界离不开人的践行，但认知、评价、规范在认识过程中的彼此关联，无疑为说明世界与改变世界的沟通提供了认识论的前提。说明世界与改变世界在逻辑上涉及认识与实践、知与行之辩，相应于此，广义认识过程中认知、评价、规范的以上关联，同时制约着认识与实践、知与行的关系：认识的规范之维既体现于认识或“知”的过程本身，也渗入实践或“行”的过程，由此，认识与实践的统一或知与行的合一也从观念的层面获得了内在根据。

从更为综合的视域看，无论是说明世界与改变世界，抑或以认知、评价、规范为内容的广义认识过程，都基于广义之“事”。作为人之所“作”[22]，“事”既涉及观念性的活动，包括人所从事的科学研究、理论建构、艺术创作等等，也关乎对象性的活动，包括人与自然之间的互动。以“事”观之，不仅说明世界与改变世界表现为人作用于世界的相关活动，而且认知、评价、规范也既源于人所作之“事”，又进一步指向人之所“作”。就其现实过程而言，“事”的展开不仅以认知层面如其所是地了解对象为前提，而且离不开在评价和规范的层面对“应做何事”“应如何做事”的把握。如果说，沟通说明世界与改变世界，主要从观念之维展现了认知、评价、规范在认识过程中彼此关联的内在意义，那么，以“事”为本，则从认识之源上彰显了以上关联的现实根据。

要而言之，广义的认识关乎对象本身的规定、对象之于人的意义，以及人作用于对象的过程，与之相涉的是认知（是什么）、评价（意味着什么），以及规范性认识（应该做什么、应该如何做）。通过如其所是地把握事物，认知为评价和规范提供了根据；以敞开事物对人的价值意义为指向，评价构成了由“是什么”引向“应该成为什么”（“应该做什么”）的前提；基于行动目标和行动方式的确认，规范进一步展现了知与行的内在关联，并以“应该如何做”为其指向。认识过程固然可以从分析的角度加以理解，在分析的视域下，认知、评价、规范往往各自呈现相对独立的意义。所谓为真理而真理、为知识而知识，便体现了认知的相对独立意义。然而，以说明世界和改变世界的互动以及更广意义上“事”的展开为视域，认知、评价和规范在广义认识过程中无法相分。事实上，以认知、评价和规范为内容，广义的认识过程既彰显了说明世界与变革世界的关联，也为说明世界与变革世界的沟通提供了内在的根据。这一意义上的广义认识论，也就是现实的认识论或人类认识的具体形态。

[1]参见G. Ryle, The Concept of Mind, Barnes & Noble Books, 1949, pp. 27—28。

[2]冯契：《认识世界和认识自己》，华东师范大学出版社，1996年，第237页。

[3]冯契：《认识世界和认识自己》，华东师范大学出版社，1996年，第237页。

[4]冯契：《中国古代哲学的逻辑发展》（上），华东师范大学出版社，1997年，第41—42页。

[5]Kant, Critique ofPure Reason, Translated by N. K. Smith, Bedford/St. Martin's, 1965, p. 211.

[6]R. Brandom, Perspective on Pragmatism, Harvard University Press, 2011, pp. 1—4.

[7]G. Ryle, The Concept of Mind, Barnes & Noble Books, 1949, p. 41.(www.daowen.com)

[8]G. Ryle, The Concept of Mind, Barnes & Noble Books, 1949, p. 29.

[9]John McDowell, Mindand World, Harvard University, 1994, p. 89.

[10]G. Ryle, The Concept of Mind, Barnes & Noble Books, 1949, p. 41.

[11]G. Ryle, The Concept of Mind, Barnes & Noble Books, 1949, p. 42.

[12]参见G. Ryle, The Concept of Mind, Barnes & Noble Books, 1949, pp. 27—61。

[13]C. I. Lewis, An Analysis of Knowledge & Valuation, Open court, 1962, p. 3.

[14]笛卡尔：《谈谈方法》，商务印书馆，1960年，第28页。

[15]斯宾诺莎：《知性改进论》，商务印书馆，1959年，第24—25页。

[16]洛克：《人类理解论》，商务印书馆，1959年，第68页。

[17]Kant, Critique of Pure Reason, Translated by N. K. Smith, Bedford/St. Martin's, 1965, pp. 61—62.

[18]《庄子·天道》。

[19]《荀子·劝学》。

[20]马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1972年，第19页。

[21]《颜元集》，中华书局，1987年，第78—79页。

[22]“（作）焉有事，不作无事。”[《恒先》，《上海博物馆藏战国楚竹书》（三），上海古籍出版社，2003年，第112页]