如所周知，赖尔曾区分了“知道是何”（knowing that）与“知道如何”（knowing how）。“知道是何”关乎真理性的认识，“知道如何”则与实际地做事相涉：具体而言，“知道如何”也就是能够完满地做好相关之事（perform them well）。[1]这里，值得注意的首先在于“知道如何”在实质上被归入“知”。作为“知”的一种形态，“知道如何”所指向的主要不是事物自身的规定，而是人所从事的活动：“知道如何”的内在意蕴是知道如何做。以“如何做”为内蕴，“知道如何”同时包含规范性的内涵：“知道如何”的实际含义也就是“知道应当如何做”，这里的“知”总是体现或落实于引导、规定行为的有效完成。与之相联系，当我们将“知道如何”引入广义之“知”时，便意味着肯定认识包含规范性之维。

历史地看，对人类认识存在着不同理解。如前文提及的，较为传统和通常的看法，是将认知视为人类认识的内容，赖尔所说的“知道是何”，主要便与之相关。这一进路所注重的是“认知能力”（cognitive repertoire），其目标则是把握真理。相对于此，冯契对认识做了更为宽泛的理解。在他看来，“人类的认识活动除认知之外还包含着评价。所谓认知，就是要如实地反映自然，了解其事实，把握其规律；所谓评价，就是要考察自然物的功能与人的需要之间的关系，评价其对人的价值如何。认知与评价虽可区分，但实际上往往结合在一起”[2]。将人类认识视为认知与评价的统一，显然不同于将认识等同于认知的传统认识理论。认知所指向的是事物自身的规定，评价则旨在把握事物对于人的意义。后者包含价值内涵，其具体形态包括利或害、善或恶、好或坏等等。就其现实性而言，对象不仅包含与认知相关的事实层面的属性，而且以评价所涉及的价值规定为题中之义。以“水”而言，“说‘水是液体’，‘水是氢、氧化合物’，这是认知判断。说‘水是人生活中不可缺少的饮料’，‘水力能利用来发电’，这已不是单纯的认知判断而已经包含了人的评价，它揭示了水的性能和人的需要之间的联系，肯定水对人的功用、价值。作饮料、被利用来发电，是人的利益之所在”[3]。对“水”的认识既要从认知层面把握“水是氢、氧化合物”等事实之维的属性，也需要从评价的层面把握其可以作饮料、可以用以发电等价值规定。引申而言，生活世界中的对象，也既具有认知意义，又兼涉评价意义。以人所使用的器物来说，在事实的层面，它主要表现为某种特定的对象，但其中又不仅涉及满足人不同需要的功能（给人带来便利），而且往往包含使用过程中形成的熟稔、好用、亲切等价值负载。这种功能和负载的意义，需要通过评价加以揭示。可以看到，唯有从认知和评价的统一中考察对象，才能具体地把握其真实的形态。

然而，以认知和评价为人类认识的相关内容，固然不同于将认识等同于认知，但如果联系“知道是何”与“知道如何”的分别，则可以进一步看到，认识并非仅仅限于认知和评价。如前所述，以了解如何做为指向，“知道如何”包含规范性之维。事实上，除了认知（cognition）和评价（evaluation），人类认识还包括规范（regulation normativity）。以事实的把握为指向，认知首先关乎“是什么”这一问题，其关切之点在于如其所是地敞开对象；以揭示事物对于人的意义为指向，评价涉及的主要问题是“意味着什么”，其旨趣在于把握对象的价值规定；以确定人之所作的目标和方式为指向，规范所涉及的是“应该做什么”和“应该如何做”的问题，其关切之点是做什么事以及如何做事。人不仅需要知道事物是什么（knowing that），事物对人意味着什么（knowing what），而且需要知道应该做什么或是否应该做以及应该如何做（knowing whether-knowing how），由此进一步通过人所作之“事”来实现事物对人所具有的积极意义，避免其消极意义，从而满足人的合理需要或实现人的价值理想。事物意义的如上实现固然离不开做事过程，但这一过程本身又以认识层面对是否应该与应该如何的回应（knowing whether-knowing how）的把握为前提。

相对于认知和评价，这里所涉及的规范性呈现更为复杂的形态。规范所关涉的广义之“事”不仅关乎观念性活动，而且牵连着对象性的活动。与之相应，规范性本身一方面具有观念的面向，并与观念层面的认定或判断（“应该做什么”“应该如何做”）相联系，另一方面又体现于实际地选择和行动的实际展开过程，两者从不同方面展现了认识过程中规范性之维的具体意义。如后文将进一步讨论的，作为广义认识过程的内在环节，规范的作用既体现于对认知、评价等观念活动的引导，又渗入行动的选择和行动的展开过程。

在谈到认识论问题时，冯契曾将其概括为四个方面：“哲学史上提出过的认识论问题，大体说来可以概括为四个：第一，感觉能否给予客观实在。第二，理论思维能否达到科学真理。换一个提法，普遍必然的科学知识何以可能。用康德的话，就是纯数学和纯自然科学何以可能。第三，逻辑思维能否把握具体真理（首先是世界统一原理、宇宙发展法则）。用康德的话，就是‘形而上学’作为科学何以可能。上面三个问题，用德国古典哲学的术语来说，就是关于‘感性’‘知性’‘理性’的问题。第四，人能否获得自由。也可以换一个提法，自由人格或理想人格如何培养。”[4]这可以视为对广义认识论更具体的阐释，其中前三个问题涉及宽泛意义上的认知：感觉能否给予客观实在，普遍必然的知识如何可能，关乎经验对象的认知；逻辑思维能否把握具体真理（世界的统一性原理与发展原理），以形而上对象的认知为指向。第四个问题（自由人格或理想人格如何培养）则与评价和规范问题相联系：自由人格或理想人格包含价值意义，“如何培养”则关乎规范性。这样，尽管冯契主要将人类认识理解为认知与评价的统一，但在对认识论问题的具体阐释中，无疑也蕴含了对认识的规范之维的肯定。

布兰顿曾认为，康德哲学中存在着“规范性转向”（normative turn）。就康德既注重范畴的建构性（constitutivity）意义，又肯定其调节性（regulativity）意义而言，康德确乎涉及了规范性问题，布兰顿的以上看法无疑也有见于此。在康德那里，调节性或规范意义同时与认识过程相联系，并被置于比较广义的视域之中，对“经验类比”的理解，便体现了这一点：“经验类比（analogy of experience）只是一种规则，根据这种规则，经验的统一可从知觉中形成。”[5]作为引导经验达到统一的规则，“经验类比”无疑体现了调节性或规范意义。尽管在康德的哲学系统中，认知构成了人类认识的主要方面，认识过程中的规范性主要也与认知相联系，但通过肯定先天的范畴以及“经验类比”规则等等对感性经验的整治作用，康德多少也从一个方面注意到了认识过程包含规范性之维。布兰顿本人也从“概念性活动”（conceptual doing）的角度确认了规范性[6]，尽管这主要是在观念活动的层面肯定规范性的意义，但与康德的进路相近，其中似乎也涉及认识过程与规范性的关联。

作为人类认识的构成，规范性具体涉及两个方面，即“知道应当做什么”或“知道是否应该做”以及“知道应当如何做”。确认“应当做什么”或“是否应该做”（knowing whether）包含自觉的认识之维，从而不同于自发的意识。就其内容而言，这种认识既不限定于事物本身的规定，也非主要指向事物对人的意义，而是与人的活动及其性质相联系。前文已提及，广义的认识不仅涉及对象的规定及其价值意义，而且关乎人的活动。在“应当做什么”或“是否应该做”的断定背后，同时蕴含着对相关活动性质的认识：它是合理的还是不合理的，有利的还是有害的，将引向善还是引向恶，等等。这种认识既与宜或不宜、善或恶等价值意义的把握相联系，属广义的“知”，又具有规范意义：与仅仅肯定事物本身“是什么”或事物对人“意味着什么”不同，它同时引导行为的选择。具有正面价值意义的“事”，便“应当”去做，反之，则“不应当”做。

认识的规范性之维的第二个方面是“知道如何”（knowing how）。这里的“知道如何”主要指“知道应当如何做”，从逻辑上说，与之相关的“知”以了解如何做的规则为其题中之义。骑自行车需把握的基本规则包括身体保持平衡、两眼前视、抓住车把以控制方向；游泳需要了解的规则，涉及双臂如何伸张，双腿如何蹬水，呼吸如何调整；驾驶汽车需要知道的驾驶规则，则包括如何掌握方向盘，如何控制油门，如何操作排挡，如何倒车入库；如此等等。这些规则可以用命题性知识（propositional knowledge）的形式表示，并具有相应的认识意义。

在此，可以进一步把握认知意义上知道是何（knowing that）与规范意义上知道是否应该（knowing whether）、知道如何（knowing how）的区分。知道交通规则（如红灯停、绿灯行），这属于“知道如何”（行车时需注意的交通规则是什么）；开车时看到红灯，知道不能继续行驶，这属于“知道是否应该”（知道不应当闯红灯）；见红灯后知道如何停车，这属于“知道如何”（知道如何通过刹车控制车辆）。同为规范性认识，知道是否应该（knowing whether）与知道如何（knowing how）包含着不同的意义指向。从知与行的关系看，“知道是何”固然构成了行为选择的前提，但行为的现实选择则基于“知道是否应该”，而“知道如何”则体现于行为展开的过程。

“应当做什么”或“是否应当做”“应当如何做”，可以基于已有的社会共识，从而在社会的层面并不表现为一种新的认识形态。但对相关的个体来说，知道“应当做什么”或“是否应当做”“应当如何做”，仍是一种通过传授、学习、践行而获得之“新知”或新的认识。以“应当做什么”或“是否应当做”而言，开车变道应当基于虚线，不能实线变道，在公园养草期间应当绕道而行，不能践踏草地，这涉及对交通规则以及游园准则之“知”，而后者又制约着人的行为选择。就“应当如何做”来说，从人的简单活动如骑车、打球，到较为复杂的活动如驾驶飞机、操纵精密仪器，都包含需要了解的行动规则、操作要领等规范性知识。个体由传授、学习、践行而获得之“新知”，其实质的内容便关乎这些规范性认识。以上事实既从一个方面体现了规范性的认识论意义，也表明广义的认识过程包含规范性之维。(www.daowen.com)

当然，从“知道如何”看，其中的“知道”并不仅仅意味着把握以上知识。如前所述，“知道是否应该做”或“知道应当做什么”关乎行为发生之前的选择。与之有所不同，“知道如何”与行动或做事过程具有更为切近的联系，事实上，它本身需要通过做事过程得到确证。以前面提到的骑自行车、游泳、驾驶汽车而言，仅仅知道相关的规则，并不表明“知道”如何骑车、如何游泳、如何驾车。唯有能够实际地骑车、游泳或驾车，才表明确实“知道”如何做这些事。

能够实际地做某事，意味着具有这方面的能力，由此，“知道如何”往往被归结为能力或与能力相关之知。确实，从检验认识的角度看，能否成功地做某事，是判断是否真正“知道如何”的主要依据，而成功做事同时表明具有完成相关之“事”的能力。不过，不能忽视“知道如何”之知对于实际做事的引导意义。这里需要区分两个不同的问题：一方面，“知道如何”之知的获得，包括了解应当如何做的程序、规则等等，不等于实际“知道如何”做；另一方面，知道实际如何做，总是以显性或非显性的方式蕴含着对“知道如何”之知的把握，包括以某种方式了解和掌握如何做的程序、规则等方面的规范性知识。这种“知”固然主要引导人们“如何做”，而非关乎事物的性质（“是什么”），但它又为行为或所作之事取得自觉品格提供了前提。仅仅知道驾驶的要领或规则确实并不意味着能够成功地驾车，但合乎规范地驾车，又离不开以显性或非显性的方式了解这些规则或要领。事实上，教练或有经验的司机在指导初学者时，总是会以不同方式传授这方面的知识。自发地探索、摸碰，或许也可以“无师自通”、开车上路，但这种缺乏“知道如何”之知引导的驾驶，往往具有不规范或不合乎技术规程的特点，其中蕴含着各种风险（包括发生车祸、引起其他交通事故等等）。

从现实的形态看，“知道如何”之知总是以不同的方式为实际地做事提供多方面的引导。在艺术领域，绘画、雕刻包含着如何运笔、布局等规范性的知识；在下棋、打篮球等游戏活动中，存在着如何移棋、如何投篮等规定。在学习绘画、雕刻等艺术或下棋、打球等游戏时，人们常常需要了解一定的规则或要领，以便使相关的活动取得自觉的形式。无论是传统的师徒传授模式，还是现代形态的学校教育，以上活动都涉及规则、程序、要领等“知道如何”之知。所谓“无师自通”，只是表明传授之师的阙如，从事不同活动所涉及的相关规则、程序、要领仍需通过观察、揣摩、习行等逐渐加以把握，否则便难以摆脱自发的形态。小孩可以通过观看大人对弈而学会下棋，而做到这一点的前提，则是在观看过程中了解下棋规则。此时，虽然他不一定十分清楚“那些‘正确’和‘错误’的规则应如何定义”[7]，但依然可以达到对规则的具体把握，后者尽管也许不同于明晰的语言界说，然而其内容也属广义的“知道如何”之知，并同样构成了实际“知道如何”（能够实际地做相关之事）的条件。

自觉形态的规范性之知与人的实际活动过程，无法截然相分。赖尔曾批评理智主义及其追随者，认为按照理智主义的看法，“行为主体必须先经过内在的过程来断定某些有关将做之事的命题（有时被称之为‘公理’‘律令’或‘引导性命题’），才能根据这些命令实施自己的行为。他在行动之前必须先对自己宣讲：厨师必须先背诵一遍菜谱，再按此烹饪；英雄必须先默诵某条适当的道德律令，再游入水中抢救溺水者；棋手必须先全盘考虑一下所有相关的下棋规则和变通原理，然后再走出正确而娴熟的一步。根据这种传奇，一个人做某事时又思考自己所做之事，这总是成为两件事，也就是说，先考虑某些恰当的命题或规定，然后将这些命题和规定所责令者诉诸实践。这也就是先做一件理论工作，再做一件实践工作。”[8]按赖尔的以上概述，理智主义的特点在于知与行的分离：“知道应当做什么”和“知道应当如何做”这种规范性的认识（知）与实际地做（行），被视为彼此分离的两个方面，前者处于后者之先。对知与行的以上理解显然忽视了在具体的行为过程中，规范性知识即体现于这种知识所制约的行为过程。换言之，从理论的层面看，需要肯定规范性知识相对独立的一面，但在实践之维，规范性知识与它所引导的行动难以判然相分：“知道如何”，即体现于“知道”实际地如何做。

“知道如何”向“知道实际地如何”的转化，与规范性的认识转化为人的实践能力相关。前文已提及，“知道如何”往往被归结为能力或与能力相关之知，这一看法尽管表现出以能力消解规范性认识的偏向，但也从一个方面注意到了两者的关联。这里需要做如下区分：一方面，规范性认识可以取得命题性知识的形式，在各种行为规则、操作规程、技术要领的说明中，便不难看到这一点；另一方面，规范性认识需要化为人的行为定式和能力，以实际地影响人的行为。“知道如何”诚然包含规范性知识，但这种知识在单纯的命题形式下，并不能化为做事的能力或引向成功做事。只有通过“习事”的过程，规范性知识才能化为人的能力和行为定式，并由此使命题形态的“知道如何”体现、确证于具体的做事过程。在这里，“知道如何”的规范性知识既在实际地做相关之事的行动过程中超越了单纯的命题形态，又以显性或非显性的方式引导相关之事。

需要指出的是，以“知道如何”为形式的规范性知识之体现于人的能力和行为定势，并不意味着其自身完全被摒弃或完全消隐，这里涉及的主要是其存在的方式或存在形态的转换：通过与个体行为趋向的相互融合，相关的认识已由命题性知识（propositional knowledge），化为人的第二天性（second nature）。后者既包含与身相关的行动技能，也渗入了与心相涉的意识之维，当然，在“第二天性”的形式下，这种意识已呈现近乎习惯成自然的特点。质言之，一方面，表现为“知道如何”的规范性的认识需要取得能力等形式，以实际地影响和引导人的行动；另一方面，能力并非仅仅表现为身体的技能或心理的定式，其中总是包含规范性认识的内化。若做进一步考察，则可注意到，这里同时涉及显与隐的互动。一个初学打篮球的运动员，除了实际地接触篮球、参与多方面训练之外，还需要通过教练指导在观念层面知道如何运球、如何控球、如何投篮、如何在球场奔跑等等。这些以“知道如何做”为内容的“知”，属广义的规范性认识，相关运动员打球技能的形成，则伴随着这些规范性认识的内化，后者可以视为规范性认识由显（显性的存在形态）而隐（取得非显性的形态）。然而，当该运动员作为老队员传带新手时，他常常不仅须以身示范，而且需要比较明晰地介绍和解释相关的动作要领，这种介绍实质上也就是以语言的形式表述“应当如何做”。此时，这种以明晰的语言形式传授的有关“应当如何做”的规范性知识呈现命题性的一面，而作为传授者的运动员本身所具有的规范性认识则相应地涉及由隐而显的转化。可以看到，取得内化形态并超越命题形式的规范性之知在以上过程中又以命题性形式呈现。以上事实从另一侧面表明：与“知道如何做”相关的行动中总是蕴含某种规范性认识，所谓由隐而显，实质上也就是这种认识由非显性的形态转化为显性的形态，这一转化同时也确证了规范性认识在化为人的“第二天性”之后，并未完全被消解。

从更广的层面看，行动过程中总是内含“心”，而非仅仅是“身”的活动。体现于行动过程的技能，也并不单纯表现为肢体的熟练动作，而是渗入了“心”的作用。麦克道尔已有见于此，在他看来，“没有概念的肢体移动仅仅是发生的现象，而不是有意为之的体现”[9]。这里的概念在广义上包括对“应做何”“如何做”这一类规范要求的把握，尽管这种把握不一定以明觉的或名言的形式呈现，但完全缺乏这种概念意识（包括以内化形式存在的规范意识）的肢体运动，便近于物理世界中发生的现象，而不同于人的自觉活动。比较而言，赖尔注意到实际知道如何做意味着按相关的行为方式做已成为行动者的“第二天性”，但同时又将其隔绝于意识之外，[10]从而一定程度地忽略了这种“第二天性”包含着规范性认识的内化。这种看法容易将“第二天性”仅仅限定于与“身”相关的行动技能。事实上，对赖尔来说，涉及“第二天性”的习惯性行为只是“先前之行的复制品”，从而不同于“基于先前之行而加以调整”的理智性行为。[11]习惯性行为与理智性行为的这一分野，在逻辑上以“第二天性”疏离于规范性认识为前提。从总的认识立场看，与质疑“心”的相对独立意义相联系，赖尔多少趋向于以“实际地知道如何”消解“观念层面知道如何”。这一进路似乎未能注意到后者（观念层面知道如何）对前者（实际地知道如何）的制约。[12]

概要而言，认识过程包含规范性之维。以人之所作为指向，规范性既涉及基于心的观念性活动，也关乎与身相涉的对象性活动；前者如后文将论，包括对认知和评价的引导，后者则在知行统一的意义上，体现于对象性的活动过程。以“知道应当做什么”与“知道应当如何做”之知为内容，规范性的认识一方面以自觉的形式（包括命题性之知）引导人的观念性活动和对象性活动；另一方面又通过化为人的现实能力，成为人在本体论意义上的某种存在规定（第二天性），由此进一步影响人实际做的过程。