终身教育思想源远流长，2000余年前我国教育家孔子所提出的“有教无类”的观点便蕴含了这一思想。但现代意义的终身教育思想则出现在20世纪60年代。1965年，法国著名成人教育家保罗·郎格朗在联合国教科文组织召开的成人教育工作会议上作了题为《终身教育》的报告，引起强烈反响。从此，终身教育思想迅速传入各国并得到各地政府和民众的认可，成为迄今为止影响力最大、影响范围最广、意义最深远的教育思潮。首先，终身教育思想深刻地改变了人们的教育观念。传统的教育观念认为，教育是人生中某一特定阶段的行为，在这一阶段，人们通过若干年的教育，掌握今后生活、工作所需的全部知识和技能，学习是“一劳永逸”的事情。而终身教育思想则认为，教育是人类生活不可分割的一部分，将伴随在人的整个生命历程中，时时受教育，处处受教育。“在郎格朗的终身教育思想中明确阐述了这样的观念：教育不应该是某些人的特权，也不应仅限于人生的某一阶段，教育应该贯穿在人生的每一阶段，包括人生全部。”^[1]其次，终身教育思想对各国的政策，特别是教育政策产生了广泛而深刻的影响。在终身教育思潮的影响下，各国政府纷纷制定了与之相适应的教育方针政策，以促进各自教育事业和社会的发展。1976年，美国国会通过了《终身学习法案》，以法律的形式确立了终身教育的地位；日本政府于1990年颁布了有关终身教育的法律——《终身学习振兴法》；韩国宪法明确规定“国家必须振兴终身教育”，并于1999年颁布了《终身学习法》；2002年我国台湾地区也颁布了“终身学习法”以推动终身教育的实施；我国大陆于1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第11条规定：“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系。”这些法令、条例的颁布为终身教育的实施奠定了法律基础，有力地促进了世界各国终身教育的发展。最后，终身教育思想对教育教学实践产生了较大的影响。随着终身教育思潮的进一步发展，终身教育逐渐由理念层面向实践层面过渡，对教育教学实践的影响也日益增强。许多国家在终身教育思想和原则指导下，对教育体系、专业结构、课程设置、人才培养模式以及教学方法等诸多实践方面进行了改革。“基础教育新课程改革从适应终身教育的要求出发，把学会学习列为新课程改革目标的首位，提出要使学生的学习方式发生根本性的变化，通过调整课程结构让学生的活动时间和空间在课程中获得有效的保障，并通过改变学习内容的呈现方式确立学生在学习中的主体地位，促进学生积极主动地学习，这无疑为学生学会学习提供了重要的前提条件。”^[2]

自20世纪80年代初终身教育思想传入我国以来，由于政府的高度重视及社会各界的积极推动，终身教育理念已深入人心，在更新教育观念、引导教育改革、促进人的全面发展等方面起了不可忽视的作用。然而，进入新世纪，我国终身教育在实践中却面临着诸多的问题和难点。首先，我国文盲率和辍学率较高。由于历史和地缘等原因，我国教育的基础较为薄弱，文盲率较高。2002年联合国教科文组织的数据显示：在中国15岁以上人群中有8500万人基本上不识字，这意味着每15个中国人中就有1人不识字。这些文盲中的90%分布在农村，其中一半分布在西部地区，而且70%是女性。由于种种原因，全国约200个县尚未普及小学教育，目前我国每年新增文盲大约50万。^[3]2004年全国小学辍学率平均为0.59%，初中辍学率平均为2.49%。^[4]如何解决文盲、半文盲的再教育问题，提高他们的知识水平和文化素质，是我国实施终身教育必须解决的重大课题。其次，农民、农民工的教育和培训没有得到应有的重视。作为一个传统的农业国家，我国农业人口的比重仍然很大，忽略这一群体的教育和再教育，终身教育的目标就不可能真正实现。尽管政府不断提高对“三农”问题的重视程度，逐步加大对我国新农村建设的投入，但针对农民的继续教育一直未有大的突破。新型农民科技培训工程是目前国家专门针对留乡农民的专项培训，2007年投入资金只有2亿元，如果按照2亿农民需要培训计算，每人平均只有1元钱，按这样的投入比例，农民培训的覆盖面和培训质量难以保证。^[5]随着大批农民进城务工，如何提高进城务工农民的文化水平和就业能力已成为亟待解决的重大问题。(www.daowen.com)

尽管我国一些发达地区已设立了终身教育机构，但这些机构大多没能充分考虑和满足社会特别是所在地方的需求，不能有效地整合社会资源，为地方经济和社会发展提供实质性的服务。因此，为应对上述在终身教育实施过程中面临的问题和矛盾，我们应整合已有教育资源，形成能及时关注社会需求、提供相应教育服务的机构。在终身教育平台上，能扎根地方、敏锐捕捉地方多样化需求并尽力满足这些需求的社区学院将在终身教育的宏大背景下彰显其独特的生命力，成为实施终身教育的重要机构和载体。