在教育学史上，“教育学（pedagogy）”这个概念所表征的主要是关于儿童教育的知识，无论是康德的教育学还是赫尔巴特的教育学，所研究的都是儿童的养护、管理、训练和陶冶等问题。但20世纪20年代，特别是50年代以来，随着教育事业的发展，成人教育（adult education）、继续教育（continuing education）、终身教育（lifelong education）开始兴起，那种把教育只限于儿童的学校教育，认为人在前半生接受教育后半生工作的传统教育观已不再适应时代的发展。在这种情况下，一门新兴的学科——“成人教育学”便应运而生。andragogy的出现是成人教育学与儿童教育学区分研究的分水岭，是否要分出成人教育学与儿童教育学成为学者们讨论的焦点。

学者伊利亚斯（J.L.Elias）强调教育的统整性，认为成人与儿童的不同不能证明两者教育方法的不同。指出andragogy与进步主义教育理念是一致的，进步主义教育本身就适用于成人和儿童。“教育（education）”这一概念原本就已经包含了成人与儿童两类人群，因此没有必要分出andragogy与pedagogy。对此，迈肯兹（L.Mckenzie）反驳道，进步主义植根于实用主义，andragogy植根于存在主义，进步主义突出传统学校教育，andragogy突出非传统教育模式，进步主义强调儿童教育，andragogy强调成人教育。基德（J.R.Kidd）则表达了与伊利亚斯相似的观点，认为人是终身发展的，我们所采取的学习原则会应用于人一生的所有阶段，我们既不需要andragogy，也不需要pedagogy。霍尔（C.O.Houle）也认为教育应该是一个整体的人类活动，他拒绝用andragogy来建构成人教育学理论。伦敦（Jack London）强调教育的一致性与统一性，反对一分为二，指明成人教育的某些原则适用于儿童教育，这个“发明或引进的”术语不能对成人教育领域现象作出解释。如果这些立论成立，成人教育学就没有存在的意义了，只有教育学才适合两类人的教育。

从今日成人教育蓬勃发展的事实来看，这些论断无疑都走得太远，取消或终结成人教育学是一个不切实际的问题。对此，被誉为“成人教育之父”的诺尔斯对andragogy与pedagogy关系的理解如下：pedagogy是将andragogy假设排除在外的一种意识观念上的模式，andragogy则是包括了pedagogy的一个假设体系。成人教育学不是儿童教育学的延伸和扩展，而是要从哲学观和方法论上将成人教育学划分为一门独立的学科。对于这种划分，诺尔斯指出：“我没有将儿童学习者和成人学习者明确区分开来，相反，我只是将传统的儿童教育学模式下的假设与成人教育学模式下的假设进行区分比较。我相信，随着儿童和青少年的不断成熟，他们会接受成人教育学假设，并且会越来越倾向于用成人教育学的模式进行学习。”

荣恩（GD.Yonge）进一步指明了两者的不同，当andragogy与pedagogy都指代人类发展的两种模式时，pedagogy是指一名成人带领一名儿童并使这个儿童最终成为一名成人，而andragogy是指一名成人带领另一名成人并使这个成人成为更加完全发展的成人，得出的最终结论是两个模式中参与者的不同。

卡米斯基（Sherrie Kamansky）对pedagogy与andragogy的异同点也进行了分析。①研究对象：pedagogy包括成人与儿童，andragogy指向成人及成人学习者；②教师观：pedagogy是教师拥有知识，并且将这些知识储存于学生的头脑，andragogy是教师拥有学习者没有的知识和资源，教师帮助学习者进行学习，达到学习者设定的学习目标，教师是学习者资源的提供者和学习过程的促进者；③学生观：pedagogy下的学习者缺乏学习的自由，andragogy下的学习者自主决定如何学习，以及学习什么；④学习过程：pedagogy是教师教学生学的过程，andragogy下教师和学习者可以互换角色，每个人既可以教也可以学，教与学既是个人的事情，也是团队的事情。(www.daowen.com)

也有学者持与以上不同的观点。拉查（J.Rachal）提出用“自我导向”（self-directed）和“教师导向”（teacher-directed）来代替andragogy和pedagogy，无论是andragogy还是pedagogy，在成人教育理论和实践上都有其适用的位置，同时将两种情况综合运用也是有可能的，成人教育者所面临的挑战是如何在成人学习者面前更好地综合利用这两种教育模式的优点与长处。

迈肯兹对pedagogy与andragogy的关系论争研究作了小结，认为人们对于andragogy存在分歧是由于不同学者有不同的哲学取向，以此为基础，得出如下推论，这是一种教育的意识形态。迈肯兹也认为诺氏学说不是一个理论的阐释与描述，而只是一种哲学立场，即关注成人作为人的个人成长的哲学问题。贾维斯（P.Jarvis）却视Andragogy学说为一种浪漫主义课程理论，是关于成人教育课程中的一个不完整的理论，其成人教育和成人学习的知识是借鉴其他学科综合形成的。因此，Andragogy学说只能是其他学科的一个综合体而已，未能成为一个独立的学科。

南斯拉夫的萨维斯维茨认为，andragogy是一门学科，关注人力资源开发、成人教育及成人学习领域里的问题，它涉及正规教育与非正规教育，有组织的教学和自我导向学习，其研究视野放置于人一生的发展。在德国，andragogy概念没有形成共识，在术语使用上存在分歧，有people's pedagogy，adult pedagogy，vocational pedagogy，college pedagogy或science of adulteducation，而且认为andragogy下还有pedagogy of occupation（职业教育学）、college pedagogy（大学教育学）及didactics of adulteducation（成人教育教学论）等分支学科。法国学者开展对成人教育学andraogy的分支学科研究，如研究psycho-pedagogy of adults（成人教育心理学），sociopedagogy of adults，sociology of adult education（成人教育社会学）等。英国关于andragogy的研究最少，是由于其有着根深蒂固的传统教育教学观念。20世纪70年代末，英国诺丁汉大学成人教育学系专门组成了andragogy课题研究组，研究组没有吸收同时期关于andragogy的研究成果。研究提出，andragogy不过是一个进步的pedagogy（progressive pedagogy），研究组关注的不是andragogy是否是一个描述成人学习特征的经验型理论，而是视andragogy成人教育哲学的具体化表述，并且表明他们的研究目的是要使成人真正意识到自己应该成为自己思维和情感的主人。研究组将andragogy视为一个过程，一名成人迫切感受到他们能够自己控制自己的行为以及自己能对自己的生活作出反应的过程，andragogy具有帮助成人形成自我思想和自我情感动力的功能。

汇总各国关于Andragogy概念界定的不同描述或诠释，常见如下：一种成人学习的理论（a theory of adult learning）、一种成人教育的理论（a theory of adult education）、一种成人学习技术的理论（a theory of technology of adult learning）、一种成人教育的方法（a method of adult education）、一种成人教育的技巧（a technique of adult education）及一系列关于成人学习的假设（a set of assumptions concerning adult learning）等。