哲学能够提供一个开阔、富有逻辑的视界，引导人们理性地认识和分析终身教育的意义与价值。关于教育价值的哲学思考，最早起源于18世纪斯宾塞提出的“什么知识最有价值”，此后就一直是教育实践和理论研究的元问题。从矛盾对立的哲学分析角度，关于终身教育价值取向有着很多分类和解释，大致可以分为以下三种矛盾对立类型。

第一，社会本体论与个人本体论的矛盾对立。教育价值体系中的主体分为两大类，即社会主体和个人主体。前者主要指社会系统中的政治、经济、文化、科学等子系统，属于非教育系统；后者主要是指受教育者（教育活动中从事学习的人）。两种教育主体在教育活动中都存在利益诉求，教育价值取向的选择就是考虑如何满足两种教育主体的发展需要，而两种主体需要的满足程度经常是此消彼长。基于语意理解，终身教育概念首先认定在客观上存在着有利于社会和个人发展的知识或真理，个人参与终身教育的目的就是学习这些既有的知识或真理，最终完成社会化的过程，成为符合社会需要的人，这是社会本位论的认识出发点。但是终身教育始终是人的活动，其中必然不能忽视对从事学习活动的人的自我需求的考虑，因为社会价值实现的前提是每个人的价值实现，所以终身教育的根本目的应该定位于个人而不是社会，这是个人本位论的认识出发点。

第二，教育外在价值与教育内在价值的矛盾对立。教育价值体系中的客体是指整个教育系统本身，教育是人类为了满足自身生存和发展需要而创设的一种社会实践活动，遵循着“育人”这一特有的内在规律，并在内在规律运行过程中反映社会规律的影响。“育人”价值是通过满足人的身心发展需要来实现的。终身教育的内在价值所着重的是“育人”的价值规定，“育人”是终身教育区别于其他社会实践活动的基本特征，是终身教育的本体价值。与此同时，教育作为人类特有的社会实践活动，它依赖于社会发展为其提供的条件，必然要服务于社会发展利益诉求的满足，这是教育外在价值的逻辑体现。终身教育的外在价值所着重的是“推动社会发展的工具”的价值规定，用于解决传统学校教育社会功能短板所造成的教育危机。内在价值和外在价值分别强调的是客体的本体意义和社会功用，对两种价值的不同侧重或选择，直接决定着终身教育的价值取向。(www.daowen.com)

第三，科学价值与人文价值的矛盾对立。科学价值意味着教育把研究客观物质世界作为自己的中心任务，通过追求真理、普及科学知识，以对人类的生存、发展和享受的合理性为最终目的。终身教育科学价值的表现是为社会个体提供终身接受教育的机会，帮助他们能够不断学习新的科学知识，不断提高生存和发展的技能。但科学价值只注重真理和知识，而忽视人的情感和价值。人文价值则主要体现在教育活动对个人价值的尊重和对个人价值需要的满足，通过关怀社会个体的现实处境，以对人类的生存、发展和享受的合理性为最终目的，提高社会个体的人文品质，帮助他们养成积极健康的人生观。对终身教育而言，更加强调予以社会弱势个体或弱势群体人文关怀，赋予他们生存和发展的机会与希望，增添他们追求个人幸福生活的信心与勇气，最终让他们充分体会到生活的幸福和人格的尊严。

上述有关终身教育价值取向的不同理论论述，背后都存在着一种基于矛盾对立的哲学认识，引导选择以主要满足一方利益需要作为对立关系存在的基点。在其支撑下，针对终身教育“为谁服务”　“培养什么样的人”等价值目的呈现出不同的观点。保罗·郎格朗培养“完全的人”的价值观形式上认为终身教育应重视人的需要和“育人”的教育内在价值，但设置的前提是人的需要满足不是靠人的自觉自为能完成的，要依赖社会提出要求和给予教育机会、教育条件，终身教育过程是人的被动参与和被动适应社会发展变化的过程。埃特里·捷尔比实现“人的解放”的价值观出于对社会现实不公平现象的认识和批判，强调人通过与社会的抗争来获得生存和发展的机会，与保罗·郎格朗等相比更加关注人的主动发展的需要，终身教育过程是人主动选择参与和主动适应社会发展变化的过程。前苏联学者有关推动“个人发展与社会发展有机结合”的价值观直接把社会利益摆在个人利益之上，明确提出终身教育的目的就是培养出符合社会发展需要的人。追求“人生幸福”的价值观则是针对现代工业社会的弊端，更加重视人的主体需求和人文价值。事实上，终身教育价值取向无论是以何种对立面利益需要为基点，都不是凭空产生的，离不开特定社会历史环境，并随着社会历史环境的变化而变化，形成所谓“钟摆”现象，价值取向选择过程就是让钟摆如何摇曳在对立两极之间。因此，一劳永逸、不偏不倚或折中主义的价值选择，只存在于理论和理想中，在实践和现实中是不存在的。借助对终身教育价值取向的哲学分析，可以发现诸如“孰轻孰重”“谁对谁错”等问题从来没有绝对性的结论，只有放置在特定社会历史环境下才能得出相对性的结论判断，也就是说，任何一种终身教育价值取向都具有着相对意义上的合理性或不合理性。