（一）对教师教与学生学相互关系的认识

教学是教师与学生所组成的双边活动过程，这一活动的共同目标就是完成教学任务。这一目标把教与学连接成一个整体，教主导着学，学离不开教；教是为了学，而且要依靠学；学需要教的指导，而且必须发挥自身的主体作用。教师的主导作用和学生的主体作用相互联系、相互制约，辩证的统一，是教学过程的重要规律之一。

学生的主体作用，是由他们目身的发展规律决足的。学生是具有主观能动性的个体，在教学过程中他们是认识的主体，外界的影响和教学的内容，都要经过他们自身的判断、选择、吸纳，才能发挥作用。学生只有充分发挥自身的主观能动性，才能真正自觉地、积极主动地获取知识和实现自身的发展。调动学生的主体作用，既是教师顺利进行教学的必要条件，也是学生发展的必要条件。

学生的发展需要教师的指导，但最根本的还要靠自己的努力。教师在教学过程中，如果不注意激发学生的兴趣和积极的学习态度，讲得再好，也不会收到应有的效果。积极的主体作用是学生发展的内因和动力。教师主导作用与学生主体作用相统一的规律，体现了内因与外因的辩证关系。事物的发展，内因是根据，外因是条件，外因必须通过内因起作用。这说明教师主导要通过学生主体起作用。

处理好教师的主导作用与学生主体作用的关系，就是始终注意把二者统一起来。教师和学生地位平等、交流合作、任务分工、相互监督、和谐发展。完成教学任务是教师工作的重要目的，体现学生的主体作用，是完成教学任务的重要条件。不能只顾教不顾学。教是为了学，但教还要达到少教或不教，使学生也能主动地学而且多学。这就要启发他们发挥主观能动性，教会他们学习，提高他们自己学习、自我发展的能力。

（二）建构主义学习理论(www.daowen.com)

近年来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。建构主义（Constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他认为，儿童采用“同化”或“顺应”两种方式与周围环境相互作用，从中逐步建构起关于外部世界的知识，使自身认知结构得到发展。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。皮亚杰认为，当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断地丰富、提高和发展。后来，科恩伯格、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等人在认知结构的性质与认知结构的发展条件、个体的主动性在建构认知结构过程中的作用、“交往”在人的高级心理机能发展中的作用等方面发展并完善了皮亚杰的理论。

建构王义理论强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构，认为知识只有与自身经验相结合才具有应用价值，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

（三）教学相长及“合作教育学”思想

对“教”与“学”的关系我国历史上很早就有教学配合、师生合作的思想，《学记》中明确提出了“教学相长”的观点，指出：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”[1]这些理论揭示出教学过程中学生是学习的主人，不是知识的消极接受者，只有通过学生的积极活动，才能实现知识的转化和能力的发展。二次大战以后，世界各国掀起了教育改革热潮，出现了多种新的教育思想和思潮，这些教育改革几乎有一个共同特点，即把发展学生的自主性、能动性、创造性，强调师生的互动以及教育教学过程的民主化、个性化放在首位。如：苏联教育家提出的“合作教育学”思想，主张“个性的民主化”，认为“个性的自由发展是我们的目标，合作教育学应该成为个性发展的教育学，而不仅仅是智力发展的教育学。”[2]