（一）道德认知发展理论

道德认知发展理论是当代西方学校德育流派中富有声誉的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家科尔伯格。他们从道德认知一发展的方法论角度来研究道德教育问题，认为道德教育绝不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展。道德的发展有赖于主客体之间、主体之间的活动、交往和互动。它反对那种将道德知识强行灌输给学生的德育方法，认为“道德教育同理智教育一样，是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极思考为基础。”主张道德教育以刺激儿童对道德问题和道德决策进行积极思维为基础，目的在于促进儿童道德认知尤其是道德判断能力的发展。

道德认知发展理论实现了德育理论的时代性转型，从根本上改变了传统道德教育“目中无人”的状况，客观上实现了由灌输、背记道德知识向重视学生主体认识发展的转变。

（二）人本主义德育理论

人本主义德育理论实质上是人本主义心理学理论在德育领域的衍生和运用，代表人物是马斯洛和罗杰斯等人。在自我实现、学生中心及其他心理学理论基础上，认为德育过程是师生之间通过无拘无束的对话而达到相互理解与交融的过程，教师不是把道德规则赐给或教给学生，而只是扮演“促进者”的角色。教师应用真诚的态度面对学生，对学生的人格应给予充分的尊重，认真倾听、关心和理解学生的思想和感受。改善师生关系，建立一种民主、平等、诚实的师生关系，是德育工作成败的前提。应营造一种能使学生讲真话，表达内心真实世界的气氛，教师要积极倾听、耐心接受、移情理解。幼儿时期生活的环境和受到的教育对一生发展有重要影响，应为儿童成长创造一种安全的、和睦的生活环境，用尊重、信任的态度对待他们。

（三）社会学习德育理论

社会学习理论的代表人物主要有班杜拉等人，该理论认为，行为的获得是自身内部因素和外部环境相互作用的结果，观察榜样示范是形成行为的主渠道。“大部分的人类行动是通过对榜样的观察而习得，即一个人通过观察他人知道了新的行动应该怎样做。”[4]这与我国传统的“近朱者赤，近墨者黑”、“榜样的力量是无穷的”教育理论是一致的，容易被人们接受和运用。

人生活在社会中，无时无刻不受到他人的影响，他人的示范可分为多种类型。以示范物的不同来分，有言语示范和行为示范。言语示范是依靠语言传递行为模式的信息，如宣传好人好事和英雄模范人物等。行为示范是通过他人的行为动作而获得的信息，如在公交车上看到他人为老人让座等。以距离示范者的程度来分，有直接接触示范和间接接触示范。直接接触示范是学习者接受身边事物的影响，如来自父母、教师、同学或亲身经历事物的影响。间接接触示范是学习者接受远离自己的影响，如来自电影、电视、书籍等提供的信息。从示范方式来分，可分为具体示范和抽象示范。具体示范是学习者直接模仿榜样的行为，如向售票员李素丽一样爱岗敬业等。抽象示范是具体示范中包含相同的原理或规则，学习者抽取出这种共同特征，在没有具体榜样的条件下，做出同样构造的行为反应。如从大量普通劳动者的先进事迹中，抽象出劳动光荣的认识，并开始踏实工作。

班杜拉等人发现了许多示范原理，对德育工作具有指导作用。当观察和实际模仿操作联系起来时，示范的效果将进一步提高。因此，德育工作中组织参与性的活动更有成效。学习者看到榜样的某种行为受到惩罚或禁止后，学习者的相似的行为也受到了抑制。我们不能低估“反面榜样”的教育功能。学习者看到榜样示范后，有时并不立即模仿，经过一段时间后，在外部环境适合时，再出现模仿行为。如父亲酗酒，儿子少年时并不饮酒，成年独立后才模仿其父行为。这就要求教育工作者防患于未然。

（四）完善人格理论

20世纪80年代，完善人格德育理论在美国兴起，代表人物是托马斯·里考纳，1991年出版的《完善人格教育》代表了他的主要观点。该理论认为德育的最终目的是使学生形成完善的人格。

完善的人格由道德认识、道德情感、道德行为组成，即：知善、欲善和行善。道德认识由道德意识、领会道德价值观、理解别人、道德推理、做出道德决定、自我反思几方面构成。道德情感由良心、自尊心、同情心、热爱真善美、自我控制、谦卑这几方面构成。道德情感与道德认识结合后会产生巨大动力，促成道德动机，架起从知到行的桥梁。道德行为由道德能力、意志和习惯组成，是道德认识与道德情感结合的产物。里考纳认为三者交织在一起，相互促进，相互制约，不能简单分割。我国学者认为思想道德品质由道德认识、情感、行为、意志四因素构成，德育过程即是提高道德认识、陶冶道德情操、养成道德习惯、锻炼道德意志。可以用16个字来概括：晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒。

里考纳认为学校要使学生形成尊重、责任、诚实、公平、忍让、谨慎、自律、助人、同情、合作、勇敢、民主等价值观，其中，“尊重和责任这两个价值观居于普遍的公共道德的核心地位，它们在个体利益和社会利益双方面都有显著的客观意义，尊重和责任价值观对促进完善人格的发展，对增进入与人的关系，对人类民主的社会，以及对公正和平的世界都必不可少。”尊重有广泛的内涵，包括尊重自己、尊重他人、尊重财物、尊重权威、遵守公共秩序、维护人类环境等。责任强调人与人之间相互关心的义务，是尊重的延续。(www.daowen.com)

里考纳在总结学校德育实践经验基础上，提出12种完善人格教育的途径。教师应成为关心者、榜样和学生的良师益友；关心学生间的道德交往问题；实施道德纪律；召开多种形式的班会；通过各学科教学渗透道德教育；利用合作学习方式进行道德教育；培养学生学习责任感；鼓励符合道德标准的行为；教会学生解决冲突；促进学生关心社会发展；建立积极的校园文化；学校、家长和社会相互配合。

（五）RET心理治疗理论

RET是20世纪50年代美国心理学艾理斯提出的一种心理治疗理论Rational Emotive Therapy（合理情绪治疗论）的简称。艾理斯认为人是生物性与社会性对立统一的动物，人既有理性的行为也有非理性行为，造成人情绪困扰的原因并不是诱发事件本身，而是人对这一事件的理解和评价。导致情绪困扰的理解和评价有三类，一是自我中心，即以自己的意愿为出发点，当外界变化与自己意志相悖时，就感到难以接受；二是以偏盖全，即通过少数事件推断整体，如一件事失败，就认为自己一无是处；三是夸大危害，即把不幸和挫折看成灭顶之灾。

人的情绪困扰是由于人们不合理的信念所造成的，因此，治疗就是用理性代替非理性，以改变认知为主，解除人情绪困扰。基本步骤如下[5]：

第一步，要向来访者指出其思维方式、信念是不合理的，帮助他们搞清楚为什么会这样，怎么变成这样了，讲清不合理信念与情绪困扰之间的关系。

第二步，要指出来访者情绪困扰之所以延续至今，是由于他们自身所存在的不合理信念导致的，对于这点，他们自己应当负责任。

第三步，通过与不合理信念辩论为主的治疗技术，帮助来访者认清其信念之不合理，进而放弃不合理信念，帮助其产生某种认知层次的改变，这是治疗中最重要的一环。

第四步，不仅要帮助来访者认清并放弃某些特定的不合理信念，而且从改变他们常见的不合理信念入手，帮助他们学会用合理思维方式代替不合理思维方式，以免重做不合理信念的牺牲品。

第五步，不合理的信念及由此引起的情绪困扰乃至行为障碍即将消除，来访者将会以合理的思维方式代替不合理的思维方式，较少受到不合理信念的困扰，同时进一步巩固，使其完全康复。

专栏：

中华传统道德

全国教育科学“九五”规划教育部重点研究课题“大中小学中华民族优秀传统道德教育实验研究”研究报告，将中华传统道德概括为“忠、孝、诚、信、礼、义、廉、耻”八德，认为：“忠”的本质是一种责任，对自己、对家庭、对工作、对社会、对国家尽职尽责。“孝”，是一种以亲情为基础的代代相传的义务，是人与禽兽区别的一个标志，是“人性”的体现，是人伦之本，是个体德行之首。“诚”的本质，一是“真”，二是“实”，真诚与诚实是“诚”的真谛。“信”，是一种人际平等的关系，是对言行的负责，要求讲“信用”。“礼”，是遵守制度，一个人、一个单位、一个国家文明程度的体现，一个有礼貌、知礼节、循礼仪、能礼让、遵礼制，又能礼尚往来的民族，才能成为真正的“礼仪之邦”。“义”，是一种体现凛然正气的人生观、价值观，是人的气节，一身正气、坚持正义，是义举与善行，利他之举。“廉”，是“吏德”，是“清清白白地做人”。“耻”，是“切切实实地做人”。“人知耻，有所不为；无耻，则无所不为、无恶不作。”