（一）美国现代职业教育

二战结束后，美国的军队人数大幅度削减，1945年国会随即通过了《退伍军人就业法》（也称之为《大兵权力法案》），通过在职训练、资助退伍军人上大学等途径帮助他们顺利就业。该法案的实施解决了战后军人大规模失业的问题，造就了几百万的专门人才，此举不仅提高了劳动力的素质，而且大大促进了职业教育和高等教育的发展。1957年苏联人造卫星上天，美国视此为威胁本国基本安全的科技信号，而且归咎于美国的教育已经落后于苏联。联邦政府于1958年颁布《国防教育法》，对各级各类学校进行财政援助，注重国家急需科技人才的培养，在各地区积极推行职业教育计划，加强对在职人员的职业技术训练，使之适应科技发展的需要。60年代美国职业教育发展进入黄金时期。1963年国会批准颁布了《职业教育法》，1968年又通过了《职业教育法》的修正案，扩大了职业教育的范围，明确了职业教育的主要目的是使失学者、失业者经过一定的培训后，能够顺利就业。1964年到1968年接受职业教育计划培训的人数由450万增至800万，职业教育的经费也由1965年的6.05亿美元增长到1969年的14亿美元。进入70年代美国的经济进入“滞胀”状态，失业不断增加，人们批评学校教育没有为学生就业做好准备。1971年教育署署长马兰开始积极推行“生计教育运动”，试图实现普通教育和职业教育一体化，学前、小学阶段为职业生计认知阶段，初中为职业生计探索阶段，高中为职业生计准备阶段，高中后为专业教育阶段。目的是通过各种途径，为各种人群进入劳动市场提供教育机会和帮助，使职业教育贯穿个人发展的全过程。1982年制定的《职业教育合作法》确定了职业教育有效化原则，并成为美国职业教育现代化的重要标志。1990年制定的《卡尔·D·珀金斯法》，使美国把职业教育提到增强国际竞争力的高度加以重视。

美国的职业教育按层次可以分为两大类：中等职业教育以综合中学为主体，主要培养熟练技术工人和初级技术人员；高等职业教育以社区学院为主，主要培养技术员类型的人才。

综合中学通常分为学术科（为升学做准备）、普通科（掌握一定文化知识，有再选择的自由）、职业科（为就业做准备）三个不同的发展方向，三科的课程设置和分配比例有所区别，如表2-1、表2-2所示：

表2-1 学生与课程比例表

表2-2 课程学习年限表

表2- 1、表2-2转引自石伟平著：《比较职业技术教育》，华东师范大学出版社2002年3月第1版。

美国高等职业教育，也即高中后的职业教育主要由社区学院（20世纪50年代之前称为初级学院）承担。美国现有社区学院1200所，其学生数占大学生总数的44％。社区学院的设立按照人口密度，采取就近入学的原则，学院办学规模一般2～4万人，学生凭高中毕业证书或同等学力即可入学，无须入门考试，也没有年龄限制。社区学院成立之初以升学为主要任务。20世纪70年代在生计教育运动的推动下，通过职业培训，为就业服务的功能日益增强。当今，社区学院积极开展社区服务，提供多方面的成人继续教育。具体说，社区学院面向社区提供三种类型的课程：一是学士转学课程，即两年制的社区学院学习毕业后升入四年制本科大学的三年级继续学习，取得学士学位，这类学生约占30％；二是职业证书课程，实施以就业为目的的生计教育，通常修业1年，这类学生约占50％；三是提供终身学习的成人教育与培训，这类学生约占20％。社区学院办学方式灵活、适应性强、服务面宽，成为高等教育的重要力量，但也由于质量问题等受到责难。

（二）英国现代职业教育

二战后，科学技术领域成为发达国家的竞技场，英国为再造辉煌不断进行改革，提高科技教育的地位。英国在战后50年中跨了三大步：《1956年白皮书》调整了技术教育的结构，并规定了11所高级技术学院为技术教育的最高层次，其中10所高级技术学院根据《罗宾斯报告》的建议，于10年后升格为大学，使学员在技术教育范畴内也能拿到大学学士学位证书，并由此形成了高等教育体制的双轨制；20世纪60年代初，英国将一部分条件好的技术学院改为高级技术学院并划归国家；20世纪80年代末双轨制结束，40多所以应用技术为重点的多科技术学院正式升格为大学，这样就使技术教育与传统大学教育一样拥有颁发各级学位证书的资格，成为英国高等教育史上重要的里程碑。

20世纪60年代以后，《罗宾斯报告》作为英国高等教育发展的纲领性文件，明确了英国高等教育的目标不再是过去那种为培养传教士、法官、律师和医生，或为学习而学习的人，而是为了培养人们在竞争中求生存所需要的特殊技术和才能，提高人们的思维能力。罗宾斯委员会把英国高等教育的方方面面作了集中的阐述，使高等教育的含义得到明确：它不只是指大学，并包含了继续教育中的高级科技教育等所有中学后的教育，它也不只是正规学士、硕士、博士课程，还包括非正规的业余证书课程。这样才能全面地、多层次地、多样化地发展高等教育。其次，国家制定统一的专业证书标准并规定了职业教育与普通学历的关系。过去英国民间专营考试证书的机构很多，但标准不一，并且职业技术的专业证书和普通学历证书互不沟通，在人们重学历轻专业合格证书的情况下，优秀人才大多流向普通学历的学习，影响了职业教育的发展与提高。为此，国家按照企业生产需要的知识和技能，突出实际操作能力，制定了由低级向高级逐级攀登的五级国家专业资格证书标准（NVQ）。并且规定在职业教育中拿到三级证书者可直升大学。第三，在职业教育中继续保持“三明治”的办学特色。从高级技术学院时代起，学校就有了“三明治”学制，这种第一学年在学校打基础、第二学年到企业顶班实习、第三学年回学校深入学习获取学位的学制，使理论与实践得到很好的统一，是传统学制所不能比拟的，也是技术学院的最大特色。在技术学院升格为大学以后仍保留了这一办学特色，由此吸引了众多的企业介入教育事业，为学校与企业人才双向流通打开了渠道。

英国对教育的管理一方面通过立法，如1964年产业训练法和1973年就业训练法；另一方面则用经济杠杆来引导、调节。近年来，英国政府在职业教育中试用“代金券”制度。16岁左右的中学生毕业后就可以得到一张代金券，用这张代金券就可以“购买”使自己达到国家二级专业资格证书的机会，一张代金券至少代表1000英镑，用它可以支付培训费。把学费以代金券形式发给学生，给学生以选择学校和专业的权利，吸引不到学生的专业和学校就意味着没有经费。为鼓励青年人不断上进，国家还有意拉开工资档次，在培训中每上升一级，就意味着工资的提升。

（三）法国现代职业教育

在法国，职业教育培养熟练技术工人或职员，实用性较强。职业教育通常从义务教育结束时开始实施，教学与培训过程大体同高中阶段教育相吻合，近年来开始向高等教育延伸。

20世纪50年代初，法国职业教育内部关系才基本理顺。职业行会管理的职业培训班负责培养手工艺者，教育部门管理的学徒中心负责培养技术工人。

1971年7月，法国颁布了技术教育指导法，旨在适应法国工业化发展目标，提高职业教育的社会地位。法律规定，学校教育所传授的基础知识和普通文化应当包括科学与技术，要求不仅使人获得职业资格，还应使人在职业生涯中能够不断提高。法律还明确提出在普通教育文凭和技术教育文凭之间建立等值关系。

1975年的阿比改革，简化了各类学校的设置，进一步理顺了普通教育和技术教育的关系。法国规定，在中等教育的第一阶段为统一初中，所有学生接受单一的普通教育，但是实际上统一初中并非彻底的普通教育，在初中三年级和四年级设立了职前水平班和学徒预备班，作为职业教育的最初阶段。因此，中等教育的专业分流推迟了两年，由原来的初中开始延至初中中期。在高中阶段，设普通高中、技术高中和职业高中三类。普通高中和技术高中属于三年学制的长期教育，具有同等价值，而职业高中为学制二年的短期教育。

法国职业教育以学校教育为主，学校与生产企业之间还有着相当深的鸿沟。法国社会对技术教育，特别是职业教育十分鄙视。职业学校通常被认为是接收没有能力接受普通教育的学生的场所。

虽然职业教育是工业发展的产物，但教育与经济的关系并未真正解决。关于教育同劳动市场的适应问题在20世纪60至70年代中期的争论中尤为激烈。大多数企业要求学校培养的学生必须符合企业对人才的直接需求，而大部分教师则否定狭隘的“适应观”，认为教育的基本目标不是培养直接劳动力。这一被称为“聋子对话”的争论毫无结果。职业教育还是按照企业的要求培养学生，职业学校毕业生基本都能就业。

1975年之后的经济危机给法国职业教育以极大的冲击。技术进步的加速，市场竞争的国际化，产业结构的变革，带来劳动力市场的变化，职业学校毕业生的就业问题日益突出。大量青年失业的严酷现实迫使企业认识到基础普通文化的重要。当然，人们也指责学校未能给学生必要的职业能力，应当对青年失业负责。于是，法国又开始对职业教育进行改革。

一是，开辟联系各类教育的通道。设立过渡班，允许普通高中和技术高中的学生向职业高中过渡，也允许职业高中的学生向技术高中过渡，技术高中的学生向普通高中过渡。这样可以减少和避免错误选择专业的遗憾，也为各类教育的对等准备了条件。

二是，取消早期（初中阶段）职业培训。

三是，丰富1967年职业教育设立的职业学习证书制度。该制度起初接收初中毕业学生，学制为两年。最初设置时规定的培训对象是普通技术工人，现允许在进行此证书培训的同时，还可接受相同领域的职业能力证书培训。此证书获得者既可就业，又可以继续学习。1985年又设立了职业高中会考文凭制度。学校接受职业能力证书和职业学习证书持有者，学制两年。职业高中会考文凭获得者的基本方向是直接就业，也允许继续接受短期高等技术教育，为通向高等教育真正架起了一座桥梁，为青年进一步学习提供了可能，吸引着越来越多的青年接受职业教育。

四是，发展高等职业教育。由于就业困难的加剧，越来越多的青年期望进入高等教育。这种选择既符合青年争取就业成功的切身利益，也适应工业社会发展的需要，法国顺应这一潮流，开辟、扩大了各种类型的短期或长期职业教育，例如：高级技术员证书，学制为两年，主要接收高中毕业会考毕业生，培训机构设在技术高中内的高级技术员班；大学技术文凭，设立于1966年，学制为两年，主要接收高中毕业会考毕业生，培训机构设在大学内的大学技术学院。

与中等职业教育的状况相比，法国高等职业教育社会声誉较好。大学技术学院创建30余年来，作为设在大学内的两年学制的短期高等技术教育模式，取得了十分成功的经验。其基本特点是：严格的筛选入学机制，良好的高等专业技术培训，具有升学与就业的双重保险。

1998年4月，教育部长委托雷恩学区总长玛鲁瓦主持了关于职业教育的圆桌会议。之后，玛鲁瓦向教育部提交了《职业教育改革的工作纲要》，其中提出了职业教育改革的主要观点与措施：

（1）与经济界代表结成伙伴关系，使文凭持有者具备职业界认可的素质。建立全国性的职业教育与经济领域的对话机制，在学校和企业中建立协作办公室。加强交替式教学，完善企业培训制度，促进青年在企业中融合，保证学校教育与企业培训的连续性，加强交替培训教学的研究。

（2）职业教育包含职业领域中的培训。

（3）职业教育的基本目标是就业，但不排除文凭持有者的继续学习；要做到普通文化知识与职业能力知识之间的平衡；改善职业教育与普通教育之间的过渡环节。

（4）继续实行全国性的文凭，以构成标准参照点，保证地域间和行业间的流动。实行培训过程与认证方式的分离。(www.daowen.com)

（5）职业教育要突出个别化培训。

（6）地区政府应发挥更大的协调与组织作用。

（7）多渠道招聘职业学校的教师，在教师培训中插入企业知识学习，安排教师在企业界实习。

（8）职业高中应当根据自身条件，在某一专业领域突出发展，形成特色学校。

（9）在大学改革中重视职业教育。

（四）德国现代职业教育

二战失败后，联邦德国（本部分简称为德国，所述情况也包括统一后的现德国）把发展职业教育作为经济重建的重要手段而积极扶植和发展。

一是，为了提高在职人员的技术水平和文化素质，建立了职业补习学校、继续进修学校等，企业是举办继续教育的主力。此外，行业协会、职业联合会、雇主和雇员组织以及高等专科学校、跨企业培训场所、远程教育机构也都举办职业继续教育，职业继续教育根据在职人员的不同需要，有补习性、适应性、提高性、改行性等不同方向的教育服务。

二是，在20世纪60—70年代，为适应科技和经济迅速发展的需要，把原来的工程师学校和高级经济学校升格为高等专科学校，校企合办的职业学院也应运而生，高等职业教育呈现大力发展的态势，目前在德国的高等学校教育中占有半壁江山。

三是，建立专科高中，并为职业学校的毕业生开设全日制补习学校或夜中学等，使得中等教育阶段职业学校的学生获得升入高等学校的资格，这些学校构成了德国的“第二条教育途径”，为接受职业教育的青少年提供不断升学的机会。

四是，1969年德国（原西德）联邦政府公布了《职业教育法》，正式将存在了一百多年的企业与职业学校合作的职业培训形式用“双元制”来表述，此后“双元制”成为国家实施职业教育与培训的一种制度。德国教科部认为：“培养一个技术熟练、精湛的劳动者与培养一个知识广博的大学生相比，对国家的经济与社会发展具有同等重要的意义”[1]。

“双元制”是德国职业教育中最富有特色的职业教育模式，也是世界职业教育中企业和学校合作的典范。其主要特点是：

（1）两个教育体——企业和职业学校，各自发挥其优势，共同培养职业人才，但以企业为主，企业与学校的时间比一般为3∶2或4∶1。

（2）公私合营——职业学校属于国家举办的公共事业，而企业通常是私营的。

（3）受训对象双重身份——学徒与学生，进入“双元制”培训体系的青少年首先要与企业签订合同，成为企业的徒工，同时选择一所职业学校就读，继续接受最后三年的义务教育。

（4）两类课程，两套师资——理论课与实训课，教师与师傅，职业学校由教师以理论教学为主，同时也安排和补充一些企业缺乏的实验和实训课；企业的师傅必须具有执教资格，在师傅带徒弟的过程中必须按照政府办发的培训大纲进行讲解和训练，专门培训与岗位培训结合。

（5）两个主管部门，两种法律依据——企业培训由联邦政府负责，遵循《职业教育法》、《培训规章》，企业培训的依据是《职业培训条例》（培训大纲）；而职业学校必须遵守各州指定的学校法规，按照各州文教部制定的《理论教学大纲》组织教学。

（6）考试严格，教考分离——双元制的学生（学徒）要取得技术工人或技术员资格，必须经过由企业协会或手工业协会主持、考试委员会组织的统考，一般实践技能考试长达十几小时，理论考试5～6小时。当然，“双元制”也存在一些不足，如：两套系统之间的协调与矛盾；理论与实训的脱节；培训大纲僵化，不适应新技术、新职业发展的需要；培训企业的经营状况直接影响培训的数量与质量等。

（五）日本现代职业教育

二战后，日本在美国教育使团的干预下，以美为师，借鉴美国教育模式重建新的教育体系，形成单轨制、综合性的“六、三、三、四”学校制度。但这与日本教育的传统及振兴产业教育的需要形成矛盾。1949年教育革新审议会提出关于技术教育振兴方案，特别指出：避免新制高中单一化，要单独设置以职业教育为重点的高中；制定以职业技术课程为中心的教学计划，以提高教育效果；确立国库补助制度，振兴产业教育。1951年国会通过《产业教育振兴法》使职业教育发展有了法律保障，1958年又通过《职业教育法》。

1963年高中入学进入高峰期，而且经济高速增长，出口导向的政策导致重工业需要大量的技工。20世纪60—70年代，日本大力发展工业高中，高中阶段职业学校人数占到40％左右。1966年，文部省发布了《职业高中多样化》的报告，提出增加教学科目，将选修科目增至250门。1969年启动的新教学计划在职业高中增加信息处理课，每个县建一个主要用于实验、实习的信息处理站。在战后经济恢复和70年代经济扩张时期，职业教育为企业界培养了大量高质量的人才，但这一时期，职业教育被喻为是服从工业需要的“传声筒”。之后，社会要求职业技术教育从企业的“传声筒”变为学生及家长的代言人，教育政策更强调按照学生个人兴趣与能力，自主选择未来专业的重要性。

20世纪80年代末90年代初，高中的迅速发展满足了新增初中毕业生的升学要求，大学升学热使普高与职高的比例发生变化，职高的比例减少，而短期大学（建于1950年）、高等专门学校（1961年创立，是招收初中毕业生的五年制高职）等高等职业教育迅速扩大和发展。

过去，日本公司实行终身雇佣制。在当今变化迅速和竞争激烈的社会中，个人难以与公司签订终身合同，工人不能再依附于任何专业公司，雇主与雇员间的忠诚关系让位于双方都认可的合同。因此，职工在企业外获得的、社会认可的职业资格证书开始得到重视。目前，已有600种职业资格证书。一些公司建议员工考取社会专业组织颁发的职业资格证书，以提高个人专业素质。

日本发展职业教育的主要经验：

（1）根据社会发展要求，及时通过立法来规范和促进职业教育与培训的发展，保证了职业教育政策的权威性和相对稳定性。

（2）政府和民间共同协力发展职业教育，特别是以实用为主的“各种学校”、“专修学校”以私立为多，但政府在政策和财政方面都给予积极扶持。

（3）教育系统、劳动系统、企业内培训、社会公共职业训练机构等共同参与职业教育与培训，形成完整的大职业教育系统，特别是日本企业内自主培训员工的传统，成为其职业教育的重要方面，也是民间重视职业教育的重要标志。

（4）“产学合作”的职业教育模式，一是定时制高中、函授制高中与企业职业训练机构合作培养技术工人；二是大学与大企业在科研、人员交流等方面的普遍合作。

（5）职业学校、教育形式的多样化，专业设置多元化、综合化（压缩专业门类，创办跨层次、多学科的综合高中、选修制高中等），重视职业教育的发展基础，提高随着科技和产业变化的适应能力。