职业教育学是教育科学的一个分支学科，是系统化的关于职业人才培养培训的教育理论。一个学科的形成至少要有两个标志，一是要有独立的研究对象，二是要有比较系统的理论体系。职业教育理论是关于职业教育现象的规律性认识。人类研究职业教育现象的过程，经历了一个从思想萌芽、形成独立学科到逐渐完善的发展过程。

（一）职业教育思想的萌芽

无论东方还是西方，奴隶社会和封建社会的学校教育侧重对学生进行伦理道德等古典人文科学和治人之术的教育，目的是维护统治者的利益，培养管理者和社会秩序的维护者，其教育内容与生产劳动脱节。

在中国，奴隶社会教育的内容主要是“六艺”[1]，其目的是使奴隶主的子弟掌握一套管理国家、组织生产和带领奴隶打仗的本领。封建社会中“学而优则仕”的主张成为教育的主要目的，教育内容主要是读“四书”、“五经”[2]等儒家经典作品，目的是通过参加科举考试做官，成为国家管理者。

在西方，奴隶社会主要出现了斯巴达和雅典两种教育体系。斯巴达是一个农业国家，教育内容侧重体操和军事训练。雅典是一个商业比较发达的国家，教育内容侧重哲学、艺术、商业教育。封建社会中，宗教成为封建制度的精神支柱，出现了教会学校和骑士教育两种教育类型。教会学校的教学内容是“三科”、“四学”，合称“七艺”[3]，其目的是把学生培养成对上帝虔诚、服从教权和政权、进行宗教活动的教士。骑士教育的内容为“骑士七技”[4]，以及一些宗教观点和武士品质的教育，其目的是要培养英勇善战的骑士。

古代社会科学技术进步速度缓慢，生产活动中对高素质劳动者要求的数量不多。东、西方传统文化中认为，有关生产劳动的知识、技能教育是低贱的教育，孔子就曾斥责想学“稼穑”的学生为“小人”。有关职业劳动的知识和技能教育，主要通过家庭教育和学徒制教育形式进行。在古籍文献中也记载了少量教育事件。例如：墨子教授军事和自然科学；鲁班教授木工技术；黄道婆教授纺织技术等，但总体来说，这类教育不受重视。

1.重视生产劳动教育思想的出现

16世纪以后，随着社会生产力的发展，西方社会积累了越来越多的财富，民主和平等意识逐渐增强，学校教育的规模扩大，部分平民子女有机会进入学校，并希望通过教育改变自己的生活和命运。一些思想家看到了以人文科学为主要内容的教育脱离现实和生产生活实际的弊端，主张重视生产劳动教育，在学校中开设与生产劳动有关的课程，对青少年尤其是平民的子弟进行劳动技能教育。

英国的托马斯·莫尔（T.More，1477—1535）是最早重视生产劳动教育的政治家，所著《乌托邦》（1516年）一书描写了他所想像的实行公有制的幸福社会，这个社会的儿童部分时间在学习理论，部分时间在城市附近的田地里实习，每个人应至少学习一种手工艺，为就业做准备。

康帕内拉（T.Campanella，1568—1639）1632年所著《太阳城》一书中，主张将城市划分成7个区域，利用其中一个区域作为职业教育场所，请有才干的师傅讲授生产技术，并组织学生到生产现场参观和实习。

英国哲学家贝蒂（W.Betty，1623—1687）在《给哈特利浦的建议》（1647年）一书中，提出了建立“语言工场”和“实业专科学校”的主张。通过开设制图、车削加工、钟表制造、玻璃装饰、园艺、建筑、造船等专业课程，培养学生的职业技能，使学生胜任将来的职业，由此促进工业发展。贝蒂认为，与学徒相比，学校型的职业教育可以缩短学徒年限，保证教育质量，学校聘请最著名的工匠任教，能使学生学到最先进的技术。

捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius，1592—1670）认为，当时学校教育华而不实，应增加有实际应用价值的教育内容。在《大教学论》中，他把人的智力发展分为幼年期、儿童期、少年期和青年期四个阶段，每个阶段分别配以母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学四种类型学校教育，除大学外的其他三种学校都应开设职业教育课程。他设计的教学计划中，国语学校开设机械工艺原理课程，拉丁语学校开设医学、农学、机械工艺学等课程。他主张儿童应得到全面的知识和训练，反对让学生过早地确定职业发展方向。《大教学论》中指出：“刚满六岁的儿童，就决定他们一生的职业，或者认定他们更适合于读书，或者认定他们更适合于手工劳作，这未免太早了。”

虽然上述思想家的初衷和目的不同，但他们均认识到了职业教育在社会发展和人自身发展中的重要意义，客观上为学校型职业教育的出现发挥了重要推动作用。

2.提出教育与生产劳动相结合思想

瑞士著名教育家裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi，1746—1827）从慈善的愿望出发，希望能对平民子弟进行一些有关职业和技术的教育。他最早明确提出教育与生产劳动相结合的思想，在其代表作《林哈德和葛笃德》中阐述了自己改革旧教育，建立新学校的观点。他指出：“使功课劳作合一，提倡职业训练，是提高人的工作能力，增加实际生产量的最好途径。”主张“学习与手工劳动相联系，学校与工厂相联系，使他们合而为一”[5]。《林哈德和葛笃德》书中的人物坡那镇学校校长，“总想探求一个办法，使他的学生中凡是没有恒产的都能获得一样可以谋生的手艺，这件事已完全成为了他的宗旨。只要挤得出时间，他就带领学生去参观镇上的各种工艺作坊，不惜花费几个小时去观看人家如何做活。了解各种做法，从多方面研究，估计每个学生的前途。”[6]

马克思、恩格斯通过对教育、生产劳动以及社会发展之间辩证关系的深刻分析，认为教育与生产劳动之间应建立起相互渗透、相互影响和相互促进的关系。所有参加机器大工业生产的劳动者都必须受教育，学校中的学生也应参加一定的生产劳动，教育与生产劳动相结合是造就全面发展人的根本方法。学校中实施智育、体育和生产劳动结合起来的综合技术教育，可以使学生形成社会生活中必需的综合技术素质，并且能陶冶情操，获得身心的和谐发展。教育与生产劳动相结合是改造资本主义社会的最强有力的手段。

专栏：

马克思、恩格斯著作中关于“教育与生产劳动相结合”的部分思想

1.所有的儿童，从能够离开母亲照顾的时候起，由国家机关公费教育。把教育和工厂劳动结合起来。

引自恩格斯：《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第240页。

2.把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。

引自马克思：《马克思恩格斯全集》第16卷，人民出版社1972年版，第218页。

3.尽管工厂法的教育条款整个说来是不足道的，但还是把初等教育宣布为劳动的强制性条件。这一条款的成就第一次证明了智育和体育同体力劳动相结合的可能性，从而也证明了体力劳动同智育和体育相结合的可能性。

引自马克思：《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第529页。

4.正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展人的唯一方法。

引自马克思：《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第530页。

5.如果说，工厂法作为从资本那里争取来的最初的微小让步，只是把初等教育同工厂劳动结合起来，那末（么）毫无疑问，工人阶级在不可避免地夺取政权之后，将使理论的和实践的工艺教育在工人学校中占据应有的位置。

引自马克思：《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第535页。

6.在按照各种年龄严格调节劳动时间并采取其他保护儿童的预防措施的条件下，生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一。

引自马克思：《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第318页。

7.在社会主义社会中，劳动将和教育相结合，从而保证多方面的技术训练和科学教育的实践基础。

引自恩格斯：《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第673页。

3.进行课程改革实验

英国空想社会主义者罗伯特·欧文（Robert Owen，1771—1858）认为：“从原则上讲，人类劳动或人类所运用的体力与脑力的结合是自然的价值标准。”他从1800年起，在新拉纳克棉纺厂进行教育与生产劳动相结合的改革实验。1824年，他在美国印第安纳州购买了3万英亩土地，建立“新和谐”实验区，并创办了“工业和农业学校”。学校教学内容不仅包括普通教育，还包括农业、手工业和家庭劳动课程，如制鞋、纺织、成衣、木工、石刻、畜牧、园艺、作物栽培、烹饪、收拾房间等。

职业教育理论在这一阶段发展中的主要特征是：人们认识到有关生产劳动知识技能的教育对社会发展和人自身发展的重要意义，批判传统的以人文科学为主的教育，从改革旧教育入手，主张在学校中开设有关生产劳动的课程，进而发展成为教育与生产劳动相结合的思想，少数学校进行了相关改革实验。这一阶段对职业教育问题的论述大多是经验描述，缺少理论分析和概括。研究多集中在如何改革旧教育、增加与生产劳动有关的课程、宣传劳动知识技能教育重要性等问题上，研究成果缺乏系统性，也脱离当时的社会实际，理想主义色彩浓厚。

（二）职业教育学形成独立学科

由于社会生产的需要，在重视劳动教育思想影响下，西方出现了针对各种职业培养应用型人才的职业学校。例如：1766年法国建立了巴黎王室免费制图学校；1776年法国建立工艺学校；1817年德国建立一所一年制手工业学校；1850年英国设立的矿山学校；1852年法国东部铁道公司建立了徒弟学校。至19 世纪末，职业学校蓬勃发展，许多国家把职业教育纳入教育体系中，在学制中确认了职业教育的地位。19世纪末至二次世界大战，职业教育学的研究确立了自己的研究对象，理论成果日趋丰富并逐渐系统化，从教育学中分离出来，形成独立学科。

1.劳作学校运动

乔治·凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner，1854—1932）是劳作教育思潮的倡导者和推动者，是德国现代教育史上一位很有影响的教育家。他以自己长期从事中小学教育工作的经验为基础，吸取欧洲“新教育”和美国“进步教育”思想的精髓，潜心研究劳作教育问题。1905年，他在题为《小学的改造》的演讲中，使用了“劳作学校”（Arbeitsschule）一词，与“书本学校”相对立。1908年，在瑞士苏黎世举行的裴斯泰洛齐诞辰160周年纪念大会上，他又在演讲中指出：“将来的学校应该是劳作学校”。人们一般认为，这是“劳作学校运动”开始的标志。1911年，他发表了《劳作学校的概念》[7]一书，系统阐述了自己对“劳作学校”的看法。他认为，“劳作学校”不是传统的“书本学校”，而是一种既能学习掌握初步的生产知识和技术，又能在学生的“内心”树立起劳动的价值观念，并且形成为国家服务思想的学校。

在学校培养目标方面，劳作学校不是单纯传授知识的场所，它的主要任务是充分发展儿童的全部精神生活，发展儿童的能力。他主张“劳作学校”培养目标有两个，一是性格训练，二是职业训练。通过劳作作业既可以提高学生的职业技能，又可以培养学生为国家服务的精神，使其成为具有独立精神、和谐发展和行动自由的人。他主张学校应该是一个共同劳作团体，在劳作学校中，从学生的兴趣和要求出发的劳作活动是其重要核心。

在教育方法方面，凯兴斯泰纳认为知识必须从经验中去获得，技能必须从生产作业的练习中去培养。学生的能力是在实际的生产作业中培养的，在学习的过程中，学生的劳作活动具有最高的价值。在劳作教育中，教师应该让学生在“亲身观察”、“亲身经验”中去获得知识。他认为应该按照职业的种类来组织劳作教育，教学组织采用“分组教学”的原则。

在课程改革方面，他主张手工劳作教育除在各门科目中进行外，还应该成为一门学科，并且由有能力的专门教师来负责教学。“在一个组织完善的公立学校中，必须把劳作教育当作一个独立科目。”[8]他指出，在劳作学校，应设有手工场所、实验室、学校园地、缝纫室和烹饪室等。劳作小组由教师和学生共同组成，在教师指导下，学生参加手工劳作活动，和真正的工人从事职业一样，尽心尽力地去做，只有这样真正的手工劳作活动，才能提高学生的职业技能，并打下一定的知识基础。凯兴斯泰纳认为，劳作学校的教学应该“以极少的知识材料，得到极多的适应力、本领和工作兴趣，以完成国家公民教育的使命。”[9]为此他大量删减读、写、算、历史、地理、文学语言等学科的知识，重视学生的手工劳动课和体育课。

2.杜威的职业教育思想

美国著名哲学家、教育家约翰·杜威（J.Dewey，1859—1952）重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性、生活性，其代表著作之一《民主主义与教育》一书中专门列了“教育与职业”一章。

在对职业教育含义的理解上，杜威认为职业并不仅是一种谋生手段，“职业是指任何形式的连续不断的活动”。[10]他从教育过程角度出发，认为“所谓职业教育就是使学生将课堂所学知识转化为科学的、熟练运用的技术的一个经常性训练的过程。”反对纯粹出于“经济目的”和“实用利益”而进行的职业教育。

在教学方面，杜威反对以获取和积累知识为目的的职业教育，认为这样做忽视了学生的个性和个人经验，限制了他们的主动活动，对思维的发展起破坏作用。杜威也不赞成传统学校所强调的教材之间的逻辑顺序，认为“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。因此，他很注意活动作业，如园艺、木工、烹饪、纺织、缝纫等，也注意设置实验室，运用活动的方式进行教学。例如从事缝纫、织布的作业时，要从剪羊毛，用手剔除棉籽开始，循着历史上人类进步的足迹，重演从原始到现代的全部过程。杜威主张“从做中学”，即把获取主观经验作为确定教材、教法和教学过程的基本原则。他认为应教学生去“做”，而不是去“学”。

在课程设置上，杜威主张职业教育要和普通教育融合，给学生提供广泛的科学知识。在他看来，“把关于人和自然的知识同准备从事职业的知识相结合，并深刻地意识到工业与职业在当代社会中的社会基础和社会后果”乃是变革传统职业课程体系、重建新体系的先决条件之一。职业学校课程的编定要兼顾知识同实践的结合，自然科学的设置要服务于职业训练、生活自理能力、职后就业能力、艺术能力、特殊的科学能力、良好的公民品德的发展等，要树立全面发展的职业教育的培养目标。(www.daowen.com)

3.黄炎培的职业教育思想

（1）关于职业教育的目的

黄炎培代表中华职业教育社提出：“职业教育的目的：一、谋个性之发展；二、为个人谋生之准备；三、为个人服务社会之准备；四、为国家及世界增进生产力之准备。”并将“使无业者有业，使有业者乐业”作为职业教育的终极目标。这两句话被中华职业教育社同仁广泛认同，成为该社社训。

（2）关于职业教育的办学方针

黄炎培认为：办职业教育机构的基本方针是社会化和科学化。他认识到职业教育与社会生活有着紧密的联系，同时受社会发展的影响和制约。职业教育必须开门办学，参加社会的运动，适应社会需要。黄炎培在总结兴办职业教育经验教训时提到：“（一）只从职业学校做功夫，不能发达职业教育；（二）只从教育界做功夫，不能发达职业教育；（三）只从农工商职业界做功夫，不能发达职业教育”。他提出：“办职业学校的，须同时和一切教育界、职业界努力地沟通联络。提倡职业教育的，同时须分一部分精神，参加全社会的运动。”[11]他把这种职业教育必须和社会广泛联系的主张称为“大职业教育主义”。所谓科学化，是指“用科学来解决职业教育问题。”他在专业设置、选编教材、教学原则、实习设施配置都经过调查研究，征询专家意见，先实验后推广。他试图运用职业心理学和社会心理学的理论解决职业教育问题，指出要“因职业的各个不同，与人的天性、天才、兴趣、环境的各个不同，替它分别种类，谁则宜某种，谁则不宜某种。”[12]在我国这是较早的“人职匹配”思想。

（3）关于职业教育的教学原则

黄炎培主张手脑并用，做学合一，理论与实际并行，知识与技能并重。黄炎培认为：“职业教育的目的乃在养成实际的、有效的生产能力，欲达此种境地，需要手脑并用。”[13]他批评清末兴办的实业教育，“非教以农工商也，乃教其读农工商之书耳。”[14]他非常重视理论和实践的结合，中华职业学校课程设置中有大量实习教学时间。

（4）关于职业教育道德理论

黄炎培针对当时以“读书做官”为荣，以“读书谋事”为耻的社会现实，手书“劳工神圣”匾额，在中华职业学校教室礼堂悬挂。他要求学生敬业乐群。所谓“敬业”，是指“对所习之职业具有嗜好心，所任之事业具有责任心。”所谓“乐群”，是指“具优美和乐之情操及共同协作之精神。”他的这一思想后来被中华职业教育社同仁具体化，包括：认识职业之真义在于服务社会；养成责任心；养成勤劳习惯；养成互助合作精神；养成理性的服从美德；具有稳健改进之精神；养成对所从事职业之乐趣；养成经济观念；养成科学态度等。

（5）关于职业指导工作

黄炎培提出职业指导的中心是适应“社会分工”和“人类个性”需要。在他的倡导下，1919年，中华职业教育社成立职业指导部，并组织了职业指导委员会，进行职业指导研究工作。1927年该社成立上海职业指导所，这是我国第一个职业指导专门服务机构。黄炎培看来，职业指导应包括小学阶段的职业陶冶、中学阶段的职业指导、毕业学生和社会人员的职业介绍，重点在初中阶段。他主张把职业指导建立在现代心理学基础之上，通过心理测验等方法了解人的个性特点，指导学生在与其个性特点相符合的职业领域获得发展。

此外，黄炎培还对职业教育的学制、招生、考核、经费、师资培养、行政管理、实习、职业教育的概念、职业教育的地位与作用以及与普通教育的关系等理论问题做过系统的论述。它的这些论述，有其比较完整的理论体系，对我国职业教育学的建立产生了重大影响。

克鲁普斯卡娅、严复、蔡元培、陶行知等许多教育家都曾为职业教育理论系统化做出贡献。如克鲁普斯卡娅指出了综合技术教育的四个基本要素：第一，教育与生产劳动相结合；第二，通晓社会生产基本形式的理论和实践；第三，掌握有关基本生产过程的科学知识；第四，掌握使用基本机器、器具的技术。她认为：应全面地发展学生的才能，防止过早的专门化教育，应在普通教育的基础上实施专门化教育。这一时期，希尔的《职业教育引论》、梅斯的《职业教育的原理与实践》等一批职业教育理论著作相继问世。

职业教育学在这一阶段发展中的主要特征是：19世纪末期至二次大战是职业教育学的确立期，在这一阶段，伴随职业学校教育制度化，对职业教育现象的研究成为专门领域，其范围涉及职业教育体系、目的、内容、方法、人员、管理等方面，其认识从感性、经验层次上升为理性、本质层次，逐渐形成职业教育理论体系。受历史的局限，这一时期的研究对一些职业教育基本问题的论述尚需要进一步科学化，研究方法也需要多样化、现代化。

（三）职业教育学的完善和发展

二次大战结束以后，世界各国认识到职业教育对社会发展的促进作用，职业教育的规模迅速扩大，职业教育理论研究进入完善和发展阶段。职业教育理论的国际交流频繁，联合国教科文组织和国际劳工组织在推广先进职业教育思想方面发挥了重要作用。

1.职业教育研究空前繁荣，出版了大量有一定影响的职业教育理论著作

在美国[15]：1971年出版了埃文斯（R.N.Evans）的《职业教育学基础》（Foundations of Vocational Education）；1975年出版了马利（D.Maley）的《群集概念的职业教育》（Cluster Concept in Vocational Education）；1976年出版了卡尔霍恩（C.C.Calhoun）和芬奇（A.V.Finch）的《职业教育和生计教育：概念和实践》（Vocational and Career Education：Concepts and Operations）；1982年出版了《职业教育的概念和实践》（Vocational Education：Concepts and Operations）

在日本：20世纪70年代以来出版了仓内史郎和宫地诚哉编著的《职业教育》，细谷俊夫编著的《技术教育概论》等。

在德国：1979年出版了海因茨·G·格拉斯所著的《职业教育学与劳动教育学》。

在中国：20世纪80年代以来出版了几十本职业教育理论著作，较有代表性的有高奇主编的《职业教育概论》；1988年严雪怡主编的《中专教育概论》；1986年刘鉴农主编的《职业技术教育学》；1991年吕可英等主编的《中国职业技术教育学》；1992年李球等主编的《职业教育学》；1995年纪芝信主编的《职业技术教育学》；1998年教育部职教所编的《职业技术教育原理》；2002年刘春生等主编的《职业教育学》等。

2.职业教育新理论和实践层出不穷，各种职业教育思想百家争鸣

（1）校企合作理论与实践

以德国“双元制”为代表的校企合作实践，是一种由企业和职业学校合作进行职业教育的模式。职业学校通过课堂向学生传授文化知识和有关技术理论知识；企业通过实训教师向学生传授职业技能及必要的职业经验，组织学生参加生产实践。它可以使学生在接受教育的过程中逐渐熟悉未来的工作和社会。我国的职业教育实践中提倡的“产训结合”，也反映了校企合作的思想。

（2）群集理论与实践

20世纪60年代兴起于美国，是将相同或相似性质的职业归为一群，主张拓宽学生专业适应范围，为学生提供适合一个职业群的课程，让学生掌握其基本知识和技能，为学生将来就业后能在这一群集中转换职业提供准备。

（3）MES理论与实践

随着科学技术的进步和社会经济的发展，生产过程中技术、工艺、材料、产品、设备以及操作方法更新速度加快，传统职业教育模式不能适应社会发展的需要。20世纪70年代初期，国际劳工组织借鉴德国、瑞典等国的“阶段式”理论和英国、美国、加拿大等国的“模块培训”经验，创立了MES理论。MES是英文Modules of Employable Skill的缩写，可译为“就业技能模块组合”、“职业技能模式”、“可应用技能组件式计划”、“模块培训法”、“模块教学模式”等。它在几十个国家推广，受到企业和政府的赞赏。

（4）CBE理论与实践

CBE是英文Competence Based Education缩写，其原文含义是“以能力为基础的教育”或“能力本位教育”。CBE是以职业能力作为进行教育的基础，作为培养目标和评价标准，以通过职业分析确定的顺序安排教学计划。它打破传统的以学科为科目，以学科体系和学制确定的学时安排教学和学习的教学体系。学习者事先就已经了解了应该学习并掌握的各项能力及评估方式，教育者要向学生提供教学指导，使之能够达到既定的教学目标。（参见第七章第四节“能力本位教学理念”）

职业教育学在这一阶段发展中的主要特征是：世界各国掀起兴办和研究职业教育的热潮，出版了一批职业教育学研究成果，国际间交流日益增强，职业教育理论出现国际化趋势；职业教育理论体系日趋完善，各种职业教育理论相互借鉴，学术空气逐渐浓厚；职业教育学的研究过程中借鉴了社会学、心理学以及劳动科学等其他学科研究成果，广泛采用实验、实证等研究方法，结论科学性增强。

[1]“六艺”：礼、乐、射、御、书、数。“礼”是灌输人有级别高低、身份尊卑之分，传授等级制度和办事规章。“乐”是在祭祀、庆祝等活动中使用的音乐和舞蹈。“射”是射箭，“御”是驾驶战车，两者是军事技术。“书”是语言文字的读、写以及文学、历史方面的知识。“数”是计算以及历法、天文等自然方面的知识。

[2]“四书”：《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》。“五经”：《诗经》、《尚书》、《周易》、《礼记》、《春秋》。

[3]“三科”：文法、修辞、辩证法。“四学”：算术、几何、天文、音乐。

[4]“骑士七技”：骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗。

[5]转引自张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年第2版，第173、203页。

[6]裴斯泰洛齐：《林哈德和葛笃德》，人民教育出版社1984年版，第6页。

[7]商务印书馆1935年中文版译名为《工作学校要义》。

[8]引自《工作学校要义》，第21页。

[9]引自《工作学校要义》，第95页。

[10]赵祥麟，王承旭：《杜威教育论著选读》，华东师范大学出版社1981年版，第226页。

[11]黄炎培：《提出大职业教育主义征求同志意见》，载《教育与职业》第71期。

[12]黄炎培：《我来整理整理职业教育的理论和方法》，载《教育与职业》第100期。

[13]转引自田正平、周志毅著：《黄炎培教育思想研究》，辽宁教育出版社1997年版，第241页。

[14]《中华职业教育社宣言》，载《教育杂志》第9卷第7号。

[15]参见王金波著：《职业技术教育学导论》，黑龙江教育出版社1989年版，第25～27页。