有学者认为，有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个有机体可以转化为另一个有机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的过程。现实世界就是一个过程，过程是由一系列事件组成。事物的本质通过这些事件表现出来。杜威曾在他的“教育无目的”理念中阐明了他的过程思想。他指出，生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育的目的就存在于这种过程之中，生长的目的是获得更多更好的教育。在教育的理想状态中，“教育随时都是自己的报酬”。杜威所强调的是教育要使学生成为教学活动的积极参与者，其实质是强调教育要激发学生的学习动机，因为动机能激发新的学习需求，这样的学习动机正是教育所期待的，也是教育所应得的“报酬”。

英语教育哲学家彼得斯则认为，知识及教育本身具有内在的价值，因而无须通过教育的结果来加以证明。这类活动本身就固有性地具备着一种完美标准，能够由这些标准而不是由于其导致的后果而被评价。上述各种观点的视角不同，但都对过程本身的价值给予充分的肯定。

从20世纪70年代起，瑞典人马顿(Marton)与塞里欧(Sajio)开始研究学生的学习方式。在他们之后，还有英国人恩特韦斯特尔(Entwistle)和澳大利亚人比格斯(Biggs)的相关研究。比格斯通过研究发现，学生的学习方式与学习动机、学习策略紧密相关:学习动机决定学习的总体方向，而学习策略则帮助实现学习的总体目标。学生的学习方式不仅是学习结果的重要因素，并且其本身就是学习结果的重要内容。同时，良好的学习策略，既是决定学习结果的重要原因，也是教学与学习所期待的结果。这里的学习策略也就是包含在学习方式之中的。这样，对于学生学业的评价，就不仅是对学习最终结果的评价，而且应该包括对学生学习方式的评价。而要评价学生的学习方式，必然就要关注学习过程。

因此，过程性评价具有如下两个重要特征:(www.daowen.com)

一是关注学习过程。学生在学习过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式会导致不同的学习结果。而现有的评价方法和评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价与测量，对于那些由深层学习方式所导致的学习结果，要么不予关注，要么无法评价，以致形成一个评价死角。这是导致学生采用表层式或成就式学习方式进行学习的一个重要因素。其结果是形成一个“表层(成就)式学习方式——低层次学习结果——表层(成就)式学习方式的恶性循环。过程性评价却恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对学生学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。所以过程性评价很好地填补了上述的评价。

二是重视非预期成果。学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。传统的目标导向的学业评价，将评价的目标框定在教育者认为重要的，十分有限的范围内，这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用被削弱。过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。这正是现代教学所期待的最终目标。应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果(process outcome)，并且其评价标准不是预设而是价值多元的。比如说学生自己的一些学习活动，与老师沟通谈话、浏览网络或者广泛进行的课外阅读等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。从某种意义上来说，这是一种无目的的有目的状态，是有可能走向具有创新意义预设的。