20世纪是世界高等教育走向繁荣的时期，也是世界高等教育和科技文化中心迁移到美国的时期。纵览20世纪诺贝尔奖获得者名单，可以发现，美国大学教授的名字比比皆是，超过英、德、法、瑞典四国获奖人数的总和，占总数的37.57%。^[1]在众多的世界一流大学排行榜上，美国大学的数量遥遥领先，占据着靠前的大部分席位。留学教育是世界各国高等教育水平的风向标，美国是世界上最大的国际学生接受国。据美国《2009年度门户开放报告》（Open Doors Report 2009）数据显示，2008—2009学年度，美国接收国际学生67.16万人，国际学生对美国经济的贡献达178亿美元，美国高等教育成为美国最大的服务业出口部门。^[2]毫无疑问，美国是当今世界高等教育最发达的国家。然而，就在150年前，美国的大学却远不及当时的欧洲大学，其水平大致相当于同期的欧洲文科中学。美国何以能够在如此短暂的时间内，从一个高等教育落后国家迅速崛起为高等教育强国？它有什么成功的经验？本文力图对这些问题进行解答，为我们建设高等教育强国提供借鉴。

一、美国高等教育的后发优势

在世界高等教育发展史上，与法、英、德等国相比，美国属于后发国家。到19世纪后期，尽管美国高等教育得到了长足的发展，但仍难与德、英、法等国高等教育相匹敌。在20世纪前半期爆发的两次世界大战中，美国远离欧亚主战场而得以独善其身，为美国的崛起以及美国高等教育的腾飞营造了良好的发展环境。除了外部原因外，美国成为世界高等教育强国还有着十分重要的内在原因。“正是由于落后，他们发展过程的许多方面将会不同于先进国家”^[3]，这是后发优势理论的观点。对于高等教育后发国家而言，道理亦是如此。19世纪末20世纪初，美国经济的快速发展，优秀人才的不断增多，社会理念的突破，政策制度的创新，构成了美国高等教育大发展的后发优势，也是其成为高等教育强国的潜在有利条件。

1.经济的快速发展催生了巨大的高等教育需求

美国经济发展在19世纪后期开始走上快车道，工业化、城市化、现代化发展需要大批科技人才，强劲的人才需求是高等教育大发展的现实依据。南北战争扫清了美国资本主义的发展道路，南方被纳入资本主义工业化生产体系，北方经济获得高速增长，工业革命得以全面展开。1862年颁布的《宅地法》不仅推动了西部农业生产，使美国迅速成为世界农业大国，而且西部的工矿业也随之发展起来，向着工业化的道路迈进。 “1860年，美国是第二流工业国，落后于联合王国，也许还落后于法国和德国。可是到1890年，美国跃居首位，其制造品产值几乎等于三个主要工业国产值的总和。”^[4]城市化与工业化如影随形，1860年美国8000人以上的城市有141座，到1890年增至448座，到1920年城市人口就超过50%，实现了以农业为主的传统社会向以工业和服务业为主的现代社会的转变。经济发展、城市建设加速了美国社会的现代化进程，新的生产、生活方式需要劳动者接受更多、更高的教育。美国地广人稀，自然条件优越，吸引来大批外国移民。据统计1790—1860年美国只有外国移民500多万，而1861—1913年则高达2700多万。急剧增加的人口既为经济发展提供了充足的劳动力，而且也成为高等教育的潜在需求者。19世纪末20世纪初美国经济社会的巨大进步，要求高等教育培养与之相适应的大批高级人才，提供社会需要的文化科技成果。这成为推动美国高等教育跨越式发展的巨大推力，是美国高等教育前所未有的发展机遇。

2.优秀人才的培养和引进奠定了高等教育超越的基础

发展高等教育离不开人才，拥有优秀的人才是成为高等教育强国的基本前提和必备要素。通过向高等教育发达国家派遣留学生，以及吸引外来杰出人才，美国在很短的时间内就汇集了一支能够支撑高等教育快速发展的人才队伍，奠定了高等教育超越的基础。19世纪的美国是主要的留学生输出国之一，而德国则是当时的高等教育强国，吸引了众多来自世界各地的学子。据统计，1815—1915年，先后有万余名美国青年漂洋过海赴德求学，其中有5000多人到柏林大学学习过。^[5]这些赴德留学的青年学子归国后，大都成为美国高等教育的中坚力量。他们带回了先进的教育理念和教学方法，缩小了美国与世界高等教育发达国家的差距。正如哈佛大学德国语言和文学教授沃尔兹在1936年出版的《德国对美国教育和文化的影响》一书中所言：“今日美国学术所拥有的较高地位以及它在某些分支领域所拥有的主导地位，直接和间接归于许多在德国大学接受先进训练和吸取灵感的美国人。”^[6]20世纪30年代，由于希特勒的排犹政策，美国收留了一批来自德、奥的杰出人才，使美国的文化科技实力大增。1933—1941年间，来自德、奥的7622名知识难民流入美国，其中，有1090人是科学家，绝大部分（约700人以上）是教授；其余为更广泛意义上的学者型和艺术型的文化流亡者，分别是811名法律工作者、2352名医生、682名记者、645名工程师、465名音乐家、296名造型艺术家、1281名来自其他文化领域的职业者。^[7]当中就有以爱因斯坦为代表的6位诺贝尔奖得主，以及后来的11位新得主（不包括1945年后在美获奖的流亡科学家），这些知识难民大多数进入美国大学，主要从事科学研究与研究生培养，使美国大学的学术水平迅速提升到世界前沿。

3.社会理念的突破引领了高等教育发展的新方向

社会主流思潮是时代的产物，对社会实践有着深刻的影响。顺应潮流的社会理念引领高等教育的前进方向，而落后的理念则阻碍高等教育的发展。从内战结束到19世纪末，美国经济高速发展，社会进入转型期，各种社会思潮起伏涌动。尽管美国从来就不是一个思想单一的国家，但实用主义无疑是这一时期美国社会各阶层的共同理念。虽然最初到达美洲的殖民者在恶劣的生存条件下形成了重视事物实际用途的心理习性，然而，直到美国工业化、现代化向纵深推进之后，在自由主义和冒险精神的孕育下，才逐渐形成强调实际效用的实用主义的社会思潮，成为美国社会转型的重要理念创新。实用主义认为，理性不是目的，而是解决问题的手段和工具，强调行动的实际效果。因此，美国大学重视知识的工具价值，将知识视为解决现实生产和社会生活的工具。高等教育应当传授有用的知识，应当培养能够在实际社会生产和生活中发挥积极作用的人才，高等院校的办学应当直接面向社会需要，不论是教学还是科研，都要以社会需求为导向。正是在这种理念的指导下，社会服务逐渐成为美国高等教育的一项基本职能。社会服务理念的突破引领了美国高等教育的创新，使美国高等教育突破了英式高等教育模式和德式高等教育模式。同期的牛津大学、剑桥大学等英国大学尽管在日益紧迫的社会压力下开设了实用性的专业与课程，但古典人文知识仍占据大部分课程；同期的德国大学尽管在纯粹科学研究上取得了重大成就，但却无视社会需求，不重视知识的应用价值，仍沉溺于“纯粹科学”的“象牙塔”之中。美国高等院校在实用主义理念的引领下，重视知识的应用价值，“将纯粹的智力与新的实用主义结成了未必牢靠但却是成功的联盟”。^[8]

4.政策制度的创新为高等教育发展提供了广阔的空间

美国是一个后发的联邦制国家，在联邦宪法及其修正案中，并未明确联邦政府对高等教育的责任。因此，联邦政府投资举办高等院校的动议始终未能付诸实际。缺乏国家财政支持的美国高等教育发展缓慢，但这种状况在19世纪中后期发生了根本性改变。1862年，联邦政府通过了《莫里尔法案》，该法案规定：“联邦政府在每州至少资助一所学院从事农业及工艺教育；依据1860年规定分配的名额，每州凡有国会议员一人可获赠三万英亩的公地或相等的土地期票；出售公地所获资金的10%可用于购买校址用地，其余则设立为捐赠基金，其利息不得低于5%；出售公地所获得的捐赠基金如果在五年内未能使用，将全部退还给政府。”^[9]《莫里尔法案》从法律上明确了联邦政府发展高等教育的责任，为兴办高等院校提供了可靠的经费保障。此举催生出大批赠地学院，奠定了美国公立高等教育的基础，促进了美国高等教育快速发展。此外，它还突破了既往的高等教育传统，将高等教育与农业生产和农业科技直接联系起来。在各州兴办农业高等教育和农业工程技术教育，使高等教育与农业、农民和农村的发展从此结下了不解之缘，进而为未来高等教育走向大众化和普及化奠定了政策和制度基础。在赠地学院勃兴的同时，美国政府改革税收政策，鼓励和促进私人捐资办学，因此，在美国出现了一种与欧洲国家大不相同的兴办高等教育的景象。在欧洲国家，高等院校大都由教会和国家举办，但美国却出现了由私人和私人财团踊跃办学的高潮，一批闻名遐迩的世界一流大学就是在这一时期诞生的。例如，康奈尔捐资50万美元兴办了康奈尔大学；约翰·霍普金斯用其700万美元遗产创办了约翰·霍普金斯大学；斯坦福倾其心血与钱财建立了斯坦福大学；洛克菲勒捐资1000万美元举办芝加哥大学，并且后来还不断注资，他认为“我最好的投资就是芝加哥大学”。灵活务实的政策制度为美国高等教育的发展开辟了广阔空间。

二、美国高等教育理念的创新

高等教育强国都有自己极富特色的高等教育理念，而且其强国之路无不从创新教育理念开始。高等教育理念引领高等教育前进的方向，是指导高等教育发展的基本准则，体现着大学、社会和国家的教育价值与理想。后发国家固然可以借鉴域外先进的高等教育理念，但要实现赶超，只有创新理念，才能充分利用后发优势。在迈向高等教育强国的进程中，美国提出并实践了一系列具有强烈时代特点的高等教育理念，开创了高等教育发展的新时代。

1.崇尚实用与科学均衡

美国学者布鲁贝克指出，存在着两种主要的高等教育哲学——一种以认识论为基础，另一种以政治论为基础，它们分别在不同时期主导美国高等教育。建国初期，美国主要奉行政治论的高等教育哲学，学院和大学以向社会提供牧师、教师、律师和医师为使命。19世纪受德国大学影响，认识论的高等教育哲学开始风行于美国大学，重视纯粹研究，以知识探求为目的。虽然两种高等教育哲学都在美国大学存在下来了，但由于当时高等教育对经济生活的作用还不大，所以无论哪一种高等教育哲学都没有对美国社会产生多大影响。当工业革命向纵深推进，经济社会发展不仅需要大学培养大量的专业技术人才，而且还要求大学提供更多新知识以解决现实问题。尽管19世纪是美国向德国学习的百年，但学者应该脱离现实的思想在同美国本国的实用性思想的角逐中从来没有全胜过。^[10]崇尚实用与科学均衡的教育理念成为调和高等教育认识论哲学与政治论哲学分歧的思想基础。

崇尚实用与科学均衡的教育理念对美国高等教育产生了深远的影响。首先，出现了一批培养现代农业生产与工程技术人才的“赠地学院”，并发展为美国高等教育的新生力量。1862—1922年，美国共创办了69所赠地学院，向社会输送了大量工农业生产急需的专业人才，由此建立了美国现代公立大学体系。其次，实用与科学均衡的教育理念还反映在教学内容、课程设置等方面。不仅赠地学院直接以农业、工程技术、自然科学等作为主要教学内容，而且私立大学也开始调整学科专业，改变以古典人文学科为主的课程体系，增设实用性课程。历史最为悠久的哈佛大学在此期间就整顿了已有的法、医、神等学院，新建商学院、牙医学院等专业学院。再次，实用与科学均衡的教育理念使大学克服了脱离社会的弊端，美国高等教育在服务社会方面迈出了历史性的一步。1904年范海斯就任威斯康星大学校长后，积极推动大学与州政府合作，充分发挥大学在知识推广和经济发展中的作用。威斯康星大学成为服务社会的典范，形成了“威斯康星思想”。后来，在威斯康星思想的基础上，人们将服务社会作为大学的第三项职能。

崇尚实用与科学均衡的教育理念，与美国实用主义文化有着高度的内在一致性，并且切合了美国经济生活发展的需要，这让同期的英、德大学都无法企及。因此，也就不难理解，当威尔逊在普林斯顿大学提出“为国家服务的大学”时，他受到了拥护。威斯康星州长罗伯特在1915年美国第一次“大学知识推广工作会议”上也指出：“你们在这里（威斯康星大学）所看到的推广活动并没有玷污大学的职能，大学把自己的影响扩展到广大民众家庭，提供他们所需要的教育形式和教育内容。”^[11]

2.践行美国式的民主和自由

自大学产生以来，高等教育就是少数人的特权，以培养牧师、教师、医师等为目的。建国之前，美国有9所学院，到1860年共有公私院校182所，其中，教派院校达116所之多。^[12]然而，这些院校不但办学规模小，教学水平低，而且还有诸多入学条件限制。南北战争后，美国资本主义经济蒸蒸日上，现代化生产使知识的价值得以彰显，经济社会的发展要求有更多的人接受高等教育，高等教育开始成为现代生活的一个重要部分。高等教育的职业分配和社会流动功能逐渐呈现出来，学院取代西部边疆而成为年轻人的机会之乡，让更多的人接受高等教育成为时代的要求。尽管英法等国的工业革命比美国要早几十年，但在扩大高等教育机会方面它们却落在了美国后面，这与美国的民主政治传统不无关系。民主和自由的教育理念是美国民主政治思想在高等教育领域中的重大创新，顺应了民主社会的发展潮流，成为指导高等教育发展的基本理念。

民主和自由的教育理念对美国高等教育主要产生了两方面的影响。一是扩大了高等教育入学机会，越来越多的青年学生可以接受高等教育。数据显示，美国人口从1850年的2400万上升到1900年的7500万，美国院校从1850年的116所增加到1900年的400多所，而该时期学院入学人数从1850年的1.19万人上升至23.8万人，增长了19倍。^[13]尤其是赠地学院向广大劳动阶层的子弟敞开大门，使他们能以较小的花费接受到现代科技教育。赠地学院不仅是实用主义教育理念的产物，而且是民主教育理念的体现。19世纪末期出现的初级学院，为扩大高等教育机会，特别是为美国高等教育大众化做出了重大贡献。早期设置的初级学院，旨在为没有机会进入大学的学生提供大学一、二年级教育，以帮助学生在两年后升入四年制大学，而后来初级学院的功能逐渐从转学教育拓展到职业技术教育、继续教育以及社区服务等，名称也改为了现在的社区学院。这是美国高等教育发展中的一项重大创新。

二是民主和自由的教育理念直接影响到高等教育的培养目标、专业课程、教学制度等。“康奈尔计划”无疑是对民主教育理念的最好诠释。康奈尔大学创建者康奈尔指出，“我要建立一所让任何人在任何学习领域都能受到教育的学校……这所学校将向社会的工业和生产阶级提供最好的设施，以使他们获得实用知识和精神文化……这所学院将使科学直接服务于农业和其他生产行业”^[14]。康奈尔大学所有学科和课程享有同等地位，对所有年级的学生开放，以造就全面发展的人。这对后来很多美国大学起到了示范作用，如1869年就任明尼苏达大学校长的威廉·福韦尔几乎完全照搬了康奈尔大学的办学模式。选修制更是美国自由精神的重要体现。通过实施选修制，大学不仅使学生的学习兴趣和意愿得到尊重，而且还使以心智训练为主的文科教育失去统治地位，确立了科学技术在现代高等教育课程体系中的地位。1901年的一项调查表明：在97所有代表性的院校中，选修课占全部课程达70%以上者有34所，占50%～70%的有12所，不足50%的有51所。^[15]尽管选修课的比重有大有小，但不难看出，美国大学已经接受并认可了选修制。

3.追求卓越与普及并行

19世纪有两种主要的高等教育模式：一是英国学院模式，一是德国大学模式。但这两种模式都未能占据美国高等教育的统治地位。19世纪下半期美国社会现代化全面展开，大学深深地卷入了经济社会生活之中，既有的大学理念与美国社会发展扞格不入。固守英国学院模式，会使大学失去在社会发展中的领袖地位；而照搬德国大学模式，无疑将自闭于“纯粹科学”的“象牙塔”，而与社会渐行渐远。显然，大学不能超然物外，大学既要保持高深知识的品性，又要解决现实问题；大学既要亲近生活，满足大众需要，又要追求卓越，引领学术前沿。因此，追求卓越与普及成为美国高等教育的两大主题。

在实用主义理念的指导下，美国高等教育获得了快速发展，但面临质量不高的诟病，追求卓越成为部分高教界人士的英明先见。首先，重视科研成为美国大学教师的共识。芝加哥大学首任校长哈珀在聘用新教师的协议上规定，他们今后的升职和加薪都以科研成果为依据。这很快就成为美国大学教师评价的一条重要标准，客观上提高了大学教师的学术水平。其次，追求卓越的教育理念，提升了专业教育水准。19世纪60年代后，许多社会新兴专业，如工科、商科、农科等进入大学，这些新专业来源于现代生产实践，理论性不强，更多的是经验传授。不少有识之士批评指出，如果专业教育只限于实践技能的层次，则无疑限制了专业教育的范围，专业教育也需进行理论的探讨。此后，几乎所有的专业教育都被提升到研究生培养层次。再次，美国逐渐形成了一类致力于研究生教育和科学研究的大学——研究型大学，这类大学构成了美国高等教育的塔尖。被视为美国现代大学开端的约翰·霍普金斯大学，其首任校长吉尔曼明确指出，大学的宗旨是促进所有有益知识的发展，鼓励科研，提高学者的水平。^[16]随后，不少大学模仿约翰·霍普金斯大学成立研究生院，将学术表现优异的学生遴选出来接受更高层次的研究生教育。据统计，到1900年，开设研究生课程的学院和大学已达150所左右，其中近1/3开设了博士课程。这一年全美共授予博士学位250人，相当于1890年的两倍。^[17]在校研究生也由1890年的5800人发展到1940年的105700人，授予博士学位的大学发展到88所。^[18]

普及是美国高等教育的另一价值追求，20世纪初美国高等教育的普及化程度远远超过世界其他国家。特别是由赠地学院发展而来的州立大学，以及后来的社区学院，在扩大高等教育机会、推广高深知识方面做出了巨大的贡献。例如，1900年全美初级学院仅有8所，在校生仅有100人，平均每校12.5人，到1921年发展到207所，在校生20000人，平均每校150人。^[19] 1938年，初级学院增加到575所，到1940年初级学院在校学生已达240000人，平均每校400人。^[20]美国初级学院研究专家库斯的研究表明，在创设初级学院的中西部、远西部及南部的12州61所中学的1.2万名毕业生中，接受高等教育的学生的比例约为其他没有设立初级学院地区的2.5倍。其中，低收入阶层子弟接受高等教育的比例约为其他地区的3.5倍；对于高收入阶层，高出的比例为1.5倍。^[21]此外，这类学院还是应用科学的知识圣殿，使美国尊重实用知识的传统得以制度化。据统计，1870年美国18～21岁的青年中只有1.7%的人接受高等教育，1911年美国高等教育毛入学率也仅为5%，但到1930年就达到12%，到1941年攀升到18%，率先在世界上实现了高等教育大众化。

三、美国高等教育体制的创新

体制是理念转化为现实的桥梁，先进的理念需要有与之相适应的体制来保障其得到落实。美国能够从后发国家发展成为高等教育强国，体制创新发挥了重要作用，这是其成功的又一条宝贵经验。通过继承和变革传统的体制，借鉴国外经验，在适应美国经济社会体制的过程中，美国高等教育形成了自己独特的体制，开创了高等教育强国的新模式。

1.联邦立法与大学自治相结合的高等教育管理体制

英国高等教育管理以自治为基础，尽管不能说政府毫无作用，因为19世纪古典大学的改革和新大学的创立都曾经在政府层面引起广泛的争论，但自治的传统并没有为此受到削弱。法国高等教育管理具有集权的传统，政府的控制将自治的空间压缩到了很小的范围。德国尽管在19世纪初期开创了国立大学的先例，但政府除了赋予大学教授公务员身份和地位、向大学提供财政拨款外，并不具体干预大学办学，大学享有充分的自治权利。美国高等教育管理体制继承了英国大学自治的传统，并将之置于法律的基础之上。首先，美国大学自治有法律作保障。美国宪法修正案第十条规定：“本宪法所未授予联邦或未禁止各州行使之权利，皆由各州或人民保留之。”由于宪法未对教育事业做出任何规定，因此，教育的管理权不在联邦，而在州政府。有的州设有高等教育管理（协调）委员会或董事会，有的州根本不设任何机构。即便是州政府控制的高等教育管理委员会，也只负责协调公立院校。在美国，任何个人或团体都可以举办私立学院或大学，私立院校不受政府部门控制。1819年联邦最高法院关于达特茅斯学院的判例从法律上进一步明确了私立院校的利益不受任何个人或组织团体干涉，拥有充分的自治地位。

法律为大学的自治提供了保证，要使大学参与到经济社会事务中去，为经济社会发展和进步服务，政府只能通过立法和拨款的方式调动其积极性，这样也就避免了政府对大学直接管理所带来的弊端。《莫里尔法案》是美国政府通过法律调控高等教育发展的开创之举，此后美国政府为促进经济社会发展，颁布了一系列与高等教育相关的法案，如1890年的《莫里尔-麦科马斯法案》、1944年的《退伍军人权利法案》、1965年的《高等教育法》等。美国联邦政府长期不设教育主管部门，即使后来增设了联邦教育部，但其职能也只是按照国会通过的教育立法决议分配经费，搜集教育数据，而不具备任何行政管理权限。

再者，美国大学特有的董事会管理方式是大学自治的组织保证。美国大学在发展过程中逐渐形成了董事会控制的特有管理方式。殖民地时期的耶鲁大学和普林斯顿大学就尝试着董事会管理，因为参与建校的公民认为，美国的大学在法律上都是属于从社群中产生的董事会所有，最终也都是由董事会来管理。^[22]最高法院对达特茅斯学院案的判例，在法律上明确了董事会的法人地位。私立大学的组织管理方式对构建美国高等教育体制发挥了基础性的作用，奠定了美国大学管理体制的基础。赠地法案颁布后，虽然公立大学快速发展起来了，但董事会的管理方式却沿用了下来，州政府只任命或选派一定比例的公职人员担任董事。

大学董事会的主要职责在于遴选和任命校长，并将许多权力委托给校长，同时保留其他权力和最终的法律控制权。在董事会的领导下，校长及其行政团队担负了大学的行政职责，以保障学校的正常运行。然而，美国大学中还普遍存在学术评议会，主要由教师组成的评议会对学术事务具有天然的决定权，他们做出的决定往往能对校长的行政决策产生重大的影响。此外，大学董事会中还有不少院外人士，这些院外人士要么是工商界的成功代表，要么是颇具声望的杰出校友，他们名义上对大学的长远发展负责。实际上，大学董事会最初完全由校外人事构成，并没有校内人员参与，这种独特的管理模式，具有两个方面的优点。一是使大学与外部社会保持密切联系。1856年，阿默斯特学院的威廉·S.泰勒教授对西部大学和神学教育促进会发表演说时指出，美国的学院及其来自社群的董事们是一条“相关影响的磁链，思想的火花从学院传到社群，生命从社群流回学院，结果是学院使社群免遭愚昧之害，而社群则防止学院陷入一种僧侣式腐败和经院式空谈的不适当倾向”^[23]。二是董事会缓冲了来自外部的压力，使大学具有较大程度的学术自由、学术自治空间。美国大学在教授选聘、专业设置上有着当时德国大学所不具有的自由空间。

美国高等教育管理体制的自治特点与美国的政治制度有着很大程度的同质性。美国是政治分权国家，教育事业由各州自行负责，因而高等教育较少受到国家干预。而在大学董事会的管理构架下，美国的学术事务又由教授评议会负责，使得美国大学在学术自治和院校自治上达致了某种平衡，形成了美国大学高度自治的组织特性。

2.市场主导的高等教育资源配置机制

19世纪英国新大学的创办有效地利用了市场作用，保障了新大学的自治地位。但英国并没有将市场作用在更广泛的范围扩散，这又极大地限制了英国高等教育的现代化进程。而美国率先利用了市场作用，并将市场作为高等教育资源配置的主导机制。伯顿·克拉克指出：“在世界上几个主要的先进国家的高等教育系统中，美国的系统是最缺乏组织的，几乎完全是一种相互之间自由竞争的市场。”^[24]以市场来配置高等教育资源无疑是美国高等教育体制的重要创新，构成了美国高等教育的又一制度基础。美国能够形成市场主导的高等教育资源配置机制，主要有三个方面的原因。其一，分权的管理体制导致资源配置竞争。美国大学具有高度的自治权，各校可以根据自己的办学宗旨，自主开设专业、课程，自主管理，因此，办学实力的竞争取代行政分配，成为获取办学资源的重要途径。其二，充分发育的市场经济直接影响了高等教育的资源配置方式。高等教育制度是社会制度的重要组成部分，与社会制度有着同构性。19世纪下半期美国蓬勃发展的资本主义经济，将市场竞争的规则传播到社会各个领域，尽管大学具有自身的特殊性，但美国人相信只有竞争才能激发大学的活力，避免大学陷入僵化保守的泥淖。其三，在美洲这片适者生存的土地上，大学有着竞争的历史渊源。早在殖民地时期，各教派院校出于吸引信教民众的目的就积极竞争。据统计，1800—1860年期间由各州颁发“特许状”建立的500多所学院，只有1/4生存下来了，激烈的竞争使美国大学高度重视市场作用。

市场主导的高等教育资源配置机制使美国大学具有了竞争的品性。它们在师资、生源、声誉等方面展开激烈竞争。美国大学的师资竞争，致使教师经常在不同院校之间自由流动，成为世界上师资流动最频繁的国家。教学和科研成果是评价大学教师的重要指标，不受学生欢迎或没有科研产出的教师将被面临淘汰出局的危险。这有助于激励教师不断提高水平，同时，也使得有前途的学者能从声望较低的院校流动到更具吸引力的院校。生源竞争迫使大学注重提高教育服务质量，延聘优秀师资，尽可能多地开设各种专业或课程供学生选择，满足“顾客”需求。就业市场的境况直接影响到学生的专业选择，专业的冷热就会及时反映到学校，学校便能随之调整，以应对市场变化。声誉竞争也是美国大学竞争中极为重要的一方面。在美国，声誉就是金钱，只有不断提高自己学校的声誉，才会使经费滚滚而来。^[25]说到底，声誉竞争实际上是为了竞争经费。无论是联邦政府的拨款、州政府的资助，还是私人或基金会的捐赠、企业的赞助，都以大学的声誉作为评判标准。如果声誉不佳，大学就面临生存的危机，优胜劣汰同样是美国高等教育的“丛林法则”。

市场主导的资源配置机制，至少给美国高等教育带来了两个方面的有利影响：一是通过竞争，提高了高等教育质量；二是在竞争中密切了大学与经济社会的联系，使之能够迅速回应社会需求。市场机制使美国高等教育发展并不特别依赖哪一类社会组织，包括政府、教会等，而是更多地依赖消费者。^[26]通过市场机制来分配教育资源，是美国高等教育体制的重大创新，是美国大学高效率运作的动力来源。

3.多样性的高等教育结构体系(www.daowen.com)

多样性是各国高等教育发展的共同趋势，但若论多样性的表现和影响，美国无疑是最具典型意义的。美国高等教育以其多样性而享誉世界，各类大学都有着自己独特的定位与发展空间，形成了极富活力的高等教育生态系统。多样性高等教育结构体系的形成是美国高等教育体制发展的结果，也是美国多元社会文化的反映。首先，大学高度自治是构成美国高等教育多样化发展的组织机制。在美国，任何团体组织或个人都能创办学院或大学，院校可以自主确立办学宗旨、培养目标，自主设置各种专业或课程。宽松的制度环境使得美国院校总数长期位居世界之最，只是近年才为我国和印度所超越。在美国多样化的高等教育体系中，既有世界上最好的大学，也有世界上最糟糕的大学，但它们都享有同等的自治权。霍普金斯大学首任校长吉尔曼指出，多样性是美国致力于地方自治的根本原则，和免于政治控制、教会控制的自由的产物，即便我们的大学受到过分自主之苦，至少它们不会遭遇知识专制的极端形式。^[27]其次，市场化的资源配置机制，使得大学在竞争中分化，在分化中形成自己的特色。社会发展需要各种类型的人才，多方面的市场需求必然催生出不同类型的大学。不能满足社会需求的大学，注定会被淘汰，而能生存下来的，自然有其现实合理性。在充分竞争的环境中，大学的多样性得以形成并予以强化。再次，多元的社会价值取向是高等教育结构体系多样化的文化基础。美国是一个多元的国度，多元的价值取向为社会所宽容和鼓励。不难发现，同一时期各种高等教育思想虽有冲突，但都能并存，比如，认识论的高等教育哲学与政治论的高等教育哲学。诚如马丁·特罗所言，多样性既是美国高等教育非凡发展的结果，又使高等教育非凡发展成为可能。

多样性的高等教育结构体系为美国大学营造了差异竞争的环境。在竞争办学资源的过程中，各大学能够在自己所属的层次公平竞争，形成差异化发展的风格，避免大学类型与层次的趋同。多样性不仅保证了美国高等教育能够适应美国经济和社会发展的需要，而且使美国大学形成了一种自主发展的逻辑。^[28]即使是同一层次的大学也极为重视自己独特的办学定位，力求办出自己的特色。前普林斯顿大学校长伍德罗·威尔逊1907年在哈佛大学的一次讲话中指出：“普林斯顿不像哈佛，也不希望变成哈佛那样；反之，也不希望哈佛变成普林斯顿。我们相信民主的活力在于多样化，在于各种思想的相互补充，相互竞争。”^[29]

多样化的高等教育结构体系使人们接受不同的高等教育成为可能。美国既有小规模学院，也有巨型大学；既有教派学院，也有世俗大学；既有男女同校的院校，也有专为女子或少数族裔开办的学校；既有公立的，也有私立的；既有专业学院，也有文理学院……种类繁多，不胜枚举，但有一点就是，一定要使不同的社会群体能找到适合自己的学校。芝加哥大学校长哈珀就认为，正如牛津大学与剑桥大学体现了英国的贵族等级制度，柏林大学与莱比锡大学体现了德意志帝国精神一样，俄亥俄与密苏里、爱荷华与南卡罗来纳……多样化的大院就是美国精神的象征。即便在同一所大学里，也尽可能地向学生提供更多样化的服务。所以，博克曾说，美国高等教育比国外同行进行了更多的教学法和课程试验，以满足学生的不同需求。多样化的高等教育系统不仅拓宽了受教育的渠道，也为满足不同人群的教育需求提供了体制保障。

美国成为高等教育强国的历程，实质上是一个利用后发优势，不断创新理念和体制的过程。美国高等教育的后发优势是其高等教育跨越式发展的现实依据，而教育理念创新是引领其实现赶超的思想基础，体制创新则是将后发优势转化为发展优势的关键。 目前，尽管我国还未迈入经济发达国家行列，但经济总量已跃居世界第二，为我国建设高等教育强国提供了重要的经济支撑。此外，我国近5年留学回国人员已达80多万人，接近前30年回国人数的3倍，这些具有海外学术背景的高层次人才的回归极大地充实了我国大学师资队伍。^[30]当前，我国所具有的经济和人才后发优势，与19世纪末20世纪初的美国何其相似。从美国高等教育发展的经验看，理念与体制的创新并不神秘，其根本之处在于高等教育适应经济社会发展的需要，把握时代发展的潮流，在继承中创新，在发展中超越。我国在由高等教育大国向高等教育强国迈进的征途上，学习美国等高等教育强国的经验是必要的，但我们更需充分立足国情，充分利用后发优势，敢于创新，如此方能实现赶超世界一流（大学）的目标，创建中国特色的高等教育强国。

（原文发表于《华中师范大学学报（人文社科版） 》2013年第4期，作者：别敦荣、张征）

【注释】

[1]杨建邺.20世纪诺贝尔奖获奖者辞典［Z］.武汉：武汉出版社，2001 ：987.

[2]Record Numbers of International Students In U.S.Higher Education［EB/OL］.［2010-07-06］.http://opendoors.iienetwork.org/？ p=150810.

[3]郭将.后发优势的实现何以可能［J］.云南社会科学，2009（5）：102-106.

[4]J.布卢姆，S.摩根，L.罗期，等.美国的历程：下册［M］.戴瑞辉，吴永祯，吴聿衡，译.北京：商务印书馆，1988：31.

[5]贺国庆.德国和美国大学发达史［M］.北京：人民教育出版社，1998：115.

[6]贺国庆.德国和美国大学发达史［M］.北京：人民教育出版社，1998： 125.

[7]李工真.纳粹德国流亡科学家的洲际移转［J］.历史研究，2005（4）：143-164.

[8]克拉克·克尔.大学的功用［M］.陈学飞，陈恢钦，周京，译.南昌：江西教育出版社，1993：34.

[9]贺国庆，王保星，朱文富.外国高等教育史［M］.北京：人民教育出版社，2006：232.

[10]约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪，郑继伟，张维平，等译.杭州：浙江教育出版社，2002：24.

[11]王廷芳.美国高等教育史［M］.福州：福建教育出版社，1995：141.

[12]滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1994：218.

[13]贺国庆.德国和美国大学发达史［M］.北京：人民教育出版社，1998：184-185.

[14]王廷芳.美国高等教育史［M］.福州：福建教育出版社，1995：136.

[15]吴式颖，任钟印.外国教育思想通史：第8卷［M］.长沙：湖南教育出版社，2002：

[16]王英杰.美国高等教育的发展与改革［M］.北京：人民教育出版社，1993： 16.

[17]黄福涛.外国高等教育史［M］.上海：上海教育出版社，2003：187.

[18]陈学飞.美国高等学校的类型结构［J］.上海高教研究，1986（1）：102-106.

[19]黄福涛.外国高等教育史［M］.上海：上海教育出版社，2003：187-188.

[20]黄福涛.外国高等教育史［M］.上海：上海教育出版社，2003：191.

[21]贺国庆，王保星，朱文富.外国高等教育史［M］.北京：人民教育出版社，2006：251.

[22]丹尼尔·J.布尔斯廷.美国人——建国的经历［M］.谢延光，林勇军，陆绶英，等译.上海：上海译文出版社，2009：206.

[23]丹尼尔·J.布尔斯廷.美国人——建国的经历［M］.谢延光，林勇军，陆绶英，等译.上海：上海译文出版社，2009：207.

[24]约翰·范德格拉夫.学术权力——七国高等教育管理体制比较［M］.王承绪，张继平，徐辉，等译.杭州：浙江教育出版社，2001：124.

[25]王英杰.美国高等教育的改革与发展［M］.北京：人民教育出版社，2002：174-175.

[26]戴维·拉伯雷.复杂结构造就的自主成长：美国高等教育崛起的原因［J］.北京大学教育评论，2010（3） ：24-39.

[27]John S.Brubacher， Willis Rudy.Higher Education in Transition: A History of American Colleges and Universities［ M］.New Brunswick: Transaction Publishers， 1997：430.

[28]别敦荣.美国大学定位与个性化发展［J］.高等教育研究，2003（1）：40-44.

[29]肖目，丽日.普林斯顿大学［M］.长沙：湖南教育出版社，1992：125.

[30]去年中国留学人员回国数量超过27万人［EB/OL］.［2013-04-02］.http://news.xinhuanet.com/edu/2013-03/21/c_115110887.htm.