大学是人类的精神世界。它不但给曾经驻足于此的人们带来希望，而且给国家、社会带来希望，不仅如此，它还是人类文明延续的主要手段。就其自身而言，教育水平的高低决定了它在人类精神世界所释放出来的能量。斯坦福大学从一所不占优势的地方性大学发展成为世界一流大学，对其受教育者、美国社会和整个人类做出了难以估量的贡献。斯坦福大学之所以在教育上能够释放出超强的能量，是因为其教育理念发挥了重要的指引作用。虽然教育理念看不见、摸不着，但却无时无刻不在影响校园中的每一个师生员工，它是一所大学的灵魂，是成就一流大学的精神支柱。

1.培养“有用的”人

自建校之日起，培养“有用的”人就成了斯坦福大学的教育理念。创办人利兰·斯坦福是树立这一教育理念的关键人物，这当然与他个人的人生经历有很大关系。他出身贫寒，在西部淘金潮和铁路兴建中发家致富，尽管没有上过大学，但他对东部大学的教育极为不满，“从所有拿着我东部朋友的推荐信来见我的年轻人来看，大学生真是毫无用途”^[17]。他决心创办一所伟大的、不同于传统的东部大学的学校，其教育目标是“使学生为个人的成功和生活中的实际工作做好准备”^[18]。斯坦福将此教育目标写入建校拨款文件，直到今天，斯坦福大学仍然将它奉为自身的教育使命。

培养有用的人，这一教育理念与美国的实用主义文化一脉相承。实用主义是美国影响广泛的社会思潮，西部开发进一步强化了人们对实用主义的体认。斯坦福大学地处美国西部，深受实用主义文化影响。斯坦福强调大学要培养有用的人，让学生掌握未来职业所需的实用技能，但也很重视人文学科的教学，并不排斥普通文化的作用。他曾发表一份有关自由教育的声明，声称：“我对于旨在扩大人们的头脑和提升人们的工作能力的普通文化十分重视。我想，我注意到了受过技术教育的年轻人并不能成为最成功的企业家，需要培养和发展想象力以便保证生活中的成功。人绝不可能造出他想象不到的东西。为了人生的成功必须培养和发展创造力，一个人如果不会创造，他也就不会建设。我认为人文学科对提高人的心智和实业能力特别重要。”因此，斯坦福大学所要培养的有用的人，不仅应当掌握实用的知识和技能，而且在普通文化和人文学科方面也应当具有良好的修养。斯坦福的主张不仅直接影响了初创时期的斯坦福大学，后来的事实也表明，斯坦福大学一直秉承着培养有用的人的教育理念，开创了美国大学教育的“斯坦福奇迹”。

19世纪以前的大学在建校之初，所关注的主要是如何培养有教养的绅士，而斯坦福大学却倡导培养“有用的”人。“有用的”人不仅指学生的专业发展，而且也对学生的公民教养提出了要求。在斯坦福看来，现代社会不仅需要具备高深知识的专业人才，而且还需要适应现代民主社会生活的公民。大学应当“使学生为个人的成功和生活中的实际工作做好准备；促进公共福利，为了人性和文明施加影响，教授法令所赋予的自由福祉，灌输对政府伟大原则的热爱和尊重，这些原则源自生命、自由和追求幸福的不可剥夺的人权”^[19]。

100多年过去了，在高等教育受到市场化侵袭的今天，斯坦福大学依然坚守着建校时的宏伟愿景。斯坦福大学前校长杰哈德·卡斯帕尔（Gerhard Casper）在任期内的一次讲演中指出：“看来与媒体肤浅的评论相反，在最重要的一些方面，大学是公共服务机构，参与到大学中是我所知的最高尚和尊贵的一种公共服务的形式。在建立这所大学时，斯坦福夫妇声称，他们努力建立一所高水平的大学，促进公众利益，通过大学提供的教育，使得学生能够为公众更大的利益服务。”^[20]

培养有用的人是斯坦福大学的核心教育理念。为践行这一理念，斯坦福大学采取了一系列措施，取得了显著成就。培养有用的人，既要教给学生能让他在社会中谋生的专业知识和专业技能，又要让他们具备良好的素养。斯坦福大学采用学季制，本科生毕业的学分要求不少于180个学分，其中，通识教育不少于60个学分，占总学分的33%；专业教育学分不少于85个，占总学分的47%；选修课学分不少于35个，占总学分的19%。专业教育的目的直接指向学生走向社会后的专业发展和职业生活，因此，斯坦福大学重视对学生专业技能的培养和培训。通过实践活动来培养学生的专业技能是斯坦福大学教育的一个显著特点，且不说它的工学院是如何让学生深入工程实际的，单从其法学院的人才培养模式中就可见一斑。创办初期，法学院没有任何知名教授，但它重视培养学生的法律实践技能。法学院采取现场模拟教学的方式，让学生分别扮演起诉者、原告、审判员、律师等角色，在具体案例情境教育中提高专业能力。法学院还指导学生成立“法律支持协会”，组织学生为周边地区的贫民提供免费法律咨询，或充当他们的辩护律师。通过这些实践活动，法学院毕业生的职业技能得到显著提高。美国最高法院的9位大法官中，曾一度有6位毕业于斯坦福大学法学院。

培养有用的人，不只是要让学生掌握未来职业所需要的实用技能，而且还要使其成为适应现代民主社会生活的公民。通识教育是斯坦福大学培养学生公民修养的主要途径。斯坦福大学规定本科生必须修满60个学分的通识教育课程，否则，不允许毕业。这占其总学分要求的33%，并且其课程要求丝毫不低于专业课程。英语写作（6个学分）、外国语文（9个学分）是所有学生的共同必修科目；剩下的45个学分，由学生从所提供的9类课程范围中选修不少于11门课程。这9类课程分别是：文化、理念与价值，世界文化，美国文化，数学，自然科学，技术与应用科学，文学与艺术，哲学、社会与宗教思想，以及社会与行为科学等。其中，文化、理念与价值为三学季的连续性课程，该课程尤为斯坦福大学所重视。^[21]斯坦福大学的通识教育注重对学生进行自由民主的教育，让学生的人文社会知识与专业知识均衡发展，以期培养身心健全的公民。关于通识教育的目的，斯坦福大学要求“学生们应该掌握充足的社会、经济及政治方面的知识，使自己成为一名有责任感的公民，能对这些方面的问题做出理智的判断；他们应该充分理解科学家的工作方法，使自己能明智地生活在我们这个科学的时代；他们应该充分理解和欣赏文学艺术，使自己在文学艺术方面的修养不致降到只是将连环画和闹剧作为娱乐消遣的水准”^[22]。

除了课程教学这一教育主渠道外，斯坦福大学还注重通过各种课外活动来培养学生的专业能力和公民道德。学生社团在塑造斯坦福大学学生的人文精神上发挥了重要作用，例如，斯坦福大学医学院的学生社团即以提高公众健康为宗旨，为病人提供免费援助。他们认为，医生对社会具有巨大的影响，凭借他们掌握的医学专业知识，能够提高当地居民和全人类的健康水平。学生们与当地社区医生及工作人员一同工作，设计新的疾病防控方案，并对各种疾病的病源进行跨学科的研究。通过组织各种活动，医学院的学生发挥了专业学养，升华了人文关怀精神。斯坦福大学通过组织类似的学生社团和各种社会实践活动，给学生提供了融入社会、融入生活的机会，在实践活动中培养学生的交往能力，提高学生的人文素养。

斯坦福大学尊重学生，让学生在教育活动的细节中陶铸人性。新生入学都会收到一本解说翔实的学生手册，有关修课、选课、食宿等学生学习和生活事务方面的问题都在其中给予了完满的回答。学生如若还有不清楚的地方，可以向专门负责学生事务工作的人员咨询。新生还要签署一张诚信书（honor code declaration），其中对学生的品行修养也提出了具体要求。例如，保证不作弊、不触犯校规等。斯坦福大学考试期间，严禁教授、助教监考，倘若教授监考，学生反而可以向校方申诉教授侮辱其人格。学生都有校园万能钥匙，可以无限制进出多数教学楼和活动场所。斯坦福大学的上述做法，让学生感受到人的主体性存在，同时也萌生出强烈的责任感。斯坦福大学的多数学生学习非常刻苦，尽管他们在学习上互相竞争，但更注重在共同努力解决问题的过程中，培养合作精神。“所有的学生在校内和校外都要显示出对一个好市民所要求展现出的修养、道德、自尊和尊重他人的品质，要相信你将从斯坦福的各种资源中受益，并要在未来的日子里能够服务于社会和人民，成为在才智和社会成就上的佼佼者。”^[23]斯坦福大学要培养的是一个被社会所认可的成功者，而不只是一个成功的个人。

2.“培养和发展创造力”

注重培养学生的创造力，是斯坦福大学走向卓越的重要原因之一，也是斯坦福大学一直以来的教育传统。在斯坦福大学的首次开学典礼上，斯坦福告诫学生：“请记住，生活归根到底是指向实用的，你们到此应该是为自己谋求一个有用的职业而学习。……为了人生的成功必须培养和发展创造力，一个人如果不会创造，他也就不会建设。”^[24]在西部开发中发家的斯坦福认识到，受过技术教育的年轻人并不能成为最成功的企业家，他们需要有丰富的想象力才能在事业上取得成功。受过技术教育的年轻人是有用的，但这是一种被动的有用，而不是真正的有用。教育是为明日之社会培养人才，只有具有创造力的人才能满足未来的需要。正因为如此，自建校以来，注重培养和发展学生的创造力就成为斯坦福大学的立校之本。

为培养和发展学生的创造力，斯坦福大学设计了厚基础、宽口径的课程体系，以此激发学生的学习兴趣，引导学生深入钻研。斯坦福大学注重拓宽基础性课程内容，减少专业课程时数，打破专业间人为的壁垒，把基础教育与专业教育紧密结合起来。例如，数学专业学生除了要完成主修的专业课外，还必须选择一年级高等物理学或任何课程编号为41或大于41的物理学讲座课程；化学专业学生在修习化学、物理学、数学等专业必修课程外，还要求学习计算机编程方法学、程序与设计等；物理学专业的课程计划更加灵活，只要是带“＊”的专业课程都可以用其他专业或学科的高级课程代替。^[25]

另外，斯坦福大学还积极开设综合性跨学科课程，加强文、理、工多学科课程相互渗透，鼓励学生跨学科选修课程。建校初期，土木工程系主任马科斯就强调，“工程师必须在语言、社会科学、书写，以及技术方面接受广泛的教育，工程师的事业必须超越专业而及整个社会的需要”^[26]。例如，一个将成为工程师并对文学感兴趣的学生，可能发现“莎士比亚戏剧”研讨班课程是对他主修工程专业知识最好的补充，同时，也能满足学校人文学科通识教育的基本要求。研讨班课程中对那些令人激动的学科知识所进行的讨论，能激发学生修读该领域的一些其他课程，从而可能完成一个辅修专业的学习。^[27]跨学科研究是斯坦福大学的一大特色，斯坦福大学众多的跨学科研究中心、研究所都是培养学生创造力的重要基地。他们相信，通过跨学科学习，能够激发学生潜在的主观能动性，培养学生的创造力。对于在专业知识方面进行了较深入的探究，尤其是在交叉学科或跨学科的培养计划中取得优异成绩的学生，斯坦福大学对其授予荣誉学士学位。

斯坦福大学还注重营造创造性的教育环境，构建完善的实践活动体系，在活动中培养学生的科研能力和职业技能，让创造力培养找到生长点。斯坦福大学认为，学习并掌握科学知识只是师生服务社会的手段，而不是目的本身。“单纯为科学而科学就像为艺术而艺术或为文学而文学一样毫无意义，而且极为有害。世界上万物的存在是为了人类，并非为了自身，更不是人类为了万物而存在。”^[28]科学技术之所以能够存在、发展，关键是能满足人的物质或精神需求。斯坦福大学遵循科学研究不仅要与知识创造相结合，而且要与社会需求和发展相结合的教育思路，注重让学生在创业实践活动中发展创造力，让他们在知识发展和社会服务中学会创新，学会创业。由特曼提出的“优先合作项目”，便是斯坦福大学培养学生创造力的一个范例。该项目允许附近的企业派自己的员工到斯坦福大学攻读在职硕士学位，以吸引他们参与斯坦福大学的各种科研活动。^[29]通过“优先合作项目”，斯坦福大学不仅加强了与公司、企业之间的联系，使工程师们提高了自己的理论水平，而且让在校生及时了解了企业的技术需求和科研的发展走向，无形中向学生灌输了一种创业价值观。

统计表明，硅谷的工作人员中约有70%的人与斯坦福大学有某种关系。无疑，硅谷的成功离不开斯坦福大学的智力支撑，但缺少了“硅谷”的斯坦福大学，恐怕也难以取得如此骄人的教育业绩。表面上看，斯坦福大学与业界之间建立了良好的校企关系，形成了双赢的局面。企业得到的好处是参与了斯坦福大学的科研活动，并且能分享各种研究成果，而斯坦福大学不仅收到了不菲的科研经费，而且也让学校的教学能够紧跟业界需要。从更深层机理来看，斯坦福大学与硅谷共同繁荣的内在逻辑恐怕还在于其“培养和发展创造力”的教育理念。大学通过培养学生的创造力，为企业输送了一批批高质量的科技人才，同时企业也为大学培养学生创造力提供了实践环境。

3.“让自由之风劲吹”(www.daowen.com)

“让自由之风劲吹”是斯坦福大学的校训。乔丹校长最早将这句话引入斯坦福大学，并将其镌刻于校徽之上。百余年来，斯坦福大学从没停止过对自由的追求，历任校长用自己的行动演绎着对自由的理解。1992年卡斯帕尔校长的就职演说就是围绕这句名言展开的，他鼓励人们在学校广泛使用校训。^[30]现任校长约翰·亨尼斯（John Hennessy）认为，校训就是要鼓励和保证教师和学生能自由无阻地从事教学及相关的科学研究。

跨学科研究和课程为师生搭建起了自由探索学术的平台。如前所述，斯坦福大学最初的教育体系是按学系建立起来的，学生一进校就被分配到狭隘的系科中学习专业知识。直到第三任校长威尔伯（Ray Lyman Wilbur）上任后，这种局面才得以改变。他在回忆录中写道：“大学中传统的学制使各个系将自己封闭在互不通气的小天地里孤芳自赏，不相往来。因此我们必须消除一些障碍，以获取较为自由的空气，较为广阔的视野和较为充分的交流思想、互通信息的机会。”^[31]为此，斯坦福大学打破学系建制，建立学院体系，在更宽广的学科专业背景下组织教育活动，使师生能够在较少学科专业壁垒的环境里相互切磋交流。

“个性化专业”（individually designed major）制度给予了学生相当大的学习自由。它允许学生自己设计主修培养计划，对某些特定的交叉领域进行学术探究。在设计主修课程时，学生要与三名教师（其中，至少两位必须是学术委员会的成员）商谈，这三位教师至少有两位来自斯坦福大学不同的系或专业，其中一位作为该学生的主要指导教师。^[32]只要学生递交的申请被个性化专业培养计划主任顾问委员会审批通过，那么，他个人设计的个性化专业就完全等同斯坦福大学现有各系所开设的专业，并能获得相应的文学学士或理学学士学位。一位法学院院长曾经这样评价跨学科课程对学生发展的意义：“你如果不懂经济学，就不会懂得自然资源法或垄断法；如果不懂政治体制，就不会懂行政管理法；不懂历史就不会懂得宪法。”^[33]因此，法学院鼓励学生到其他学院学习辅助课程，把其他学科的内容融合到法律课程中，还可以同时攻读商学、历史学、经济学或政治学等，以获取双学位。法学院的教师也可在其他学院兼课，其他学院的教师同样能在法学院授课。

为了迎接21世纪的科技挑战，斯坦福大学不断拓展跨越传统学科界限新的研究领域。第七任校长理查德·莱曼（Richard W.Lyman）曾谈道：“如果认为各种复杂和充满错综关系的问题，在传统学科互不合作、各自为政的状态下会得到解决，那就太天真了。大学要为解决这样的问题而开辟多种学科交叉训练的途径。”^[34]但这种前沿性扩展研究在传统学院的学科规范和其他条件限制下较难推行，斯坦福大学并没有被传统所束缚，而是凭借自由探索精神，积极发展独立研究机构，以打破这种局面。 目前，斯坦福大学跨学科的独立科研机构共有12个，其中，工程类5个，人文社会科学类7个。它们已经占据了斯坦福大学科研总量的20%，学校的多数学术活动和项目都由它们承办。比如，1980年成立的人文中心，是斯坦福大学第一个多学科机构。它吸引了不同学术背景的人文学家、历史学家、文学评论家、人类学家等。近30年来，人文中心的专家协同合作，出色地完成了各类人文类研究项目。Bio-X研究中心和斯坦福社会定量研究所（SIQSS）等跨学科的研究机构也做出了引人瞩目的成绩，为斯坦福大学赢得了广泛的学术声誉，成为跨学科研究的典范，为其他国家的大学所效法。

大学的自由还表现在师生之间的自由交流上。雅斯贝尔斯曾说，交流是大学完成研究、传播知识和文化教育等目标的方式，交流是大学活力的源泉。只有自由的交流才能使师生之间产生精神的碰撞，激荡出思想的火花。斯坦福大学不惜成本，积极采用小班研讨课的形式为师生提供自由交流的机会。斯坦福大学的小班研讨课一般最多只容纳16个学生，否则，就要分班，因为他们认为人数过多必然妨碍师生之间的深入探讨。特别是针对二年级学生专业导向性的研讨班课程，每班只限报5个学生。另外，斯坦福大学还为一、二年级学生开办了住宿学院，精心选派与学生共同生活的优秀教师，使学生能够随时向教师请教生活、学习中的一切问题，让学生在宽松的氛围中进行自由交流，从而受到潜移默化的影响。

“学术自由是大学不可或缺的灵魂。”^[35]作为一种理想，自由是令人向往的，但作为一种环境和氛围，它不仅需要通过长期艰苦的努力来建设，而且还需要全体师生员工精心关爱与呵护。在建校之初，乔丹校长就不受清规戒律的制约，跳出传统的教育模式，为斯坦福大学制定了自由选修制度。当时规定，各系必修课门数不超过学生学习计划的三分之一，其余课程均为选修课。此举大大超出了艾略特在哈佛大学推行的选修制的力度，给予学生更大的学习自由，“把为数更多的思想开放的人召唤到斯坦福来”。^[36]斯坦福大学第八任校长唐纳德·肯尼迪（Donald Kennedy）也极富自由精神。他在任期间，很多学生对通识教育课程“西方文化”提出异议，认为这门课只反映了有关男性和西方文化为代表的人类文明，没有反映女性的和东方的文化内容。校方认为学生的意见很有见解，决定采纳学生的意见，对课程内容做出修改。消息传开，校内外保守势力对之发动了强烈的抨击。为捍卫自由，在肯尼迪校长的领导下，斯坦福大学不畏压力，坚持改革。^[37]随后，很多美国大学的通识教育课程仿效斯坦福大学，增加了东方思想和女性文化方面的内容。不难看出，自由精神是斯坦福大学富有活力、不断进取的动力之源。

4.“造就卓越塔尖”

追求卓越是斯坦福大学的品性。虽然早期的斯坦福大学表现平平，但它胸怀大志，不懈奋进。在摆脱了办学经费不足的困境后，斯坦福大学得以在追求卓越的道路上越走越远。今日的斯坦福大学，眼光更加远大，它不仅要培养有用的人，而且还要致力于为当今世界性挑战寻找解决方法，致力于为复杂世界准备领导者。^[38]

优秀的师资是追求卓越的先决条件。建校初期，聘请有声望的学者到校任教并非易事，但先后几任校长无不以遴选有发展潜力的青年学者作为办学的首要任务。第二次世界大战结束后，斯特林校长和特曼教务长提出了“造就卓越塔尖”的计划。他们指出优秀的教授队伍是大学步入良性循环，争取更多经费，吸引优异学生的可靠保证。因此，斯坦福大学引进了一大批杰出人才，其中，不乏世界一流学者，如经济学领域的肯尼思·阿罗（Kenneth Arrow）、心理学领域的罗伯特·席尔兹（Robert Sears）、统计学领域的阿尔伯特·鲍克（Albert Bowker）等。这些人后来都成了相应院系学术发展的核心。尤为重要的是，这些人为相应学科带来了更广阔的视野。^[39]众多杰出学者的到来，使斯坦福大学得以在20年内迅速地从一所地方性院校步入全美一流大学行列，创造了非凡业绩。在斯坦福大学，聘用任何教师都需由教育学院及其有关院系共同决定。所有教师候选人都要接受考核，由某一系科（如英语、社会学、人类学、艺术等）和教育学院共同遴选候选人。^[40]现任校长约翰·亨尼斯在一次讲话中指出，斯坦福大学有能力获取资源，并将资源用于聘请世界级的教授，这是“提高斯坦福声望的唯一最关键的因素”^[41]。

培养卓越的人才，不仅需要一流的师资，还需要最大限度地为学生提供一流的教学。在斯坦福大学，学生不再是坐在教室里的被动接受者，而是知识的主动探求者。为了调动学生学习的兴趣，斯坦福大学采用了各种各样的课堂教学形式。1992年卡斯帕尔接任校长后，随即成立了本科教育委员会（Commission on Undergraduate Education），负责研究斯坦福大学的学生应当如何学习，其目标是希望学生本科四年的学习生涯更加连贯和严谨。1994年秋天，委员会递交了研究报告，提出了仍需“担心”的地方。从1994年的报告中，斯坦福大学得到的最大启示是，助教、讲师应以研讨课的形式教授本科生，教授们更应如此。“斯坦福研究入门”（Stanford Introductory Studies，简称SIS）计划就是此次调查之后采取的一项重要举措，其显著特点是采用小班研讨的授课形式和住宿学院制，激发新生对学术的兴趣。从1995到1999年，“斯坦福研究人门”计划总共设置了224个研讨班。这些研讨班规模很小，最少的只有5人，最多不超过16人，一般由12人组成，并且主要由资深教授主持。

斯坦福大学积极倡导小班研讨教学。调查表明，1993-1998年间，给本科生上小班课的终身教授从28.1%上升到了42.3%，受益学生数量从5.8%上升到30.8%；对三、四年级学生进行调查的结果显示，58%的人认为不止一位教授对他们非常了解。小班研讨增进了师生之间的交流，推动了教授为本科生上课的积极性。2000—2001学年，全校共开设200多个研讨班，许多著名学者加入其中，一些资深教授表示愿意每周花三小时的时间与18岁左右的年轻人在一起共同讨论。事实证明，研讨对学生的综合素质提高作用明显，正如卡斯帕尔校长所说：“我相信这些课程帮助斯坦福，使其在任何地方都能够提供最好的本科教育。”

在为学生提供小班研讨课的同时，斯坦福大学还积极为学生创造机会，让学生参与各种科研活动。1999年发表的斯坦福大学年度报告写道：“在大学各项活动中，核心的价值在于发现知识。本科教育最重要的一点是让学生参与知识的探究与发现过程。在这一过程中，教与学、讲授与研究、知识的交流与发现浑然一体。”^[42]通过研究性教学，本科生从踏入校门起就有机会与资深教授密切合作，以此形成师生间的密切关系。斯坦福大学还通过直接向学生提供研究项目或鼓励他们参与教师科研项目来提高学生的科研能力。仅在2002年，用于资助861位学生研究项目的经费就多达225万美元。通过这种方式，很多具有优秀学术才华和浓厚研究兴趣的学生脱颖而出。

需要强调的是，在斯坦福大学，课堂教学仍然是传授知识、培养人才的重要手段。有教授坦言：“我们一直坚定不移地做到，在锐意进取、从事现代尖端领域研究的同时，还要全面掌握好基础知识。绝不容许学生对基础知识的学习马马虎虎。因此，我们的每一个项目都是建立在牢固扎实的基础之上。”^[43]但课程的内容会根据学科的需要而定，而授课的形式则直接服务于内容。

从创办之初500余人的规模发展到现在的万人大学，斯坦福大学一直严格控制生师比。数据显示，1899年斯坦福大学的招生数为1311人，1909年为1747人，1919年为2441人，1929年为3535人，1939年为4345人，而以上年度的生师比分别为10.2，10.9，8.2，7.4，6.6。可见，随着规模逐步扩大，生师比反而呈下降趋势。^[44]由于斯坦福大学重视教学，注重选拔优秀师资，至今其生师比也极低，本科生教育的生师比约为6.4∶1。较低的生师比使学生能更多地获得教师指导，接触到学科前沿知识，提高学术素养，建立和谐的师生关系。正如卡斯帕尔校长曾经指出的：“斯坦福是一所很有竞争力的学校，我在斯坦福提倡小班上课，本科生班级平均每班16名学生，我们还尽量把这个数字减小，这样每个学生有更多的机会与老师交流。在美国，每个教授都可带博士生，但斯坦福要求知名的教授同时给本科生上课。”另外，斯坦福大学的生均经费极高，每个学生年均花费高达19.2万美元。

为了铸造“卓越的塔尖”，斯坦福大学在教育制度上进行了很多独创性的改革。 自建校起，斯坦福大学就致力于培养具有独立个性、善于思考、学以致用、追求卓越的有用之人。在考虑人才培养目标时，斯坦福大学更多的是关注学生的长远发展，而不是把目光局限在毕业之后能做什么的问题。因此，斯坦福大学要求学生在知识的深度与广度上达到某种平衡。为此，学校实行一年四个学期的学制，让学生更加自由地选修各种课程，使教学资源得到充分利用。休学制度（Stopping out）是斯坦福大学的一项创新，学校准许学生随时休学一年。斯坦福大学认为，学生不一定要一口气把4年本科教育连续读完，学校鼓励学生在校外多体验社会和感受人生，开阔视野，以更好地激发自身的主动性。此外，斯坦福大学还通过创办海外分校，为学生提供了解国外社会、文化、自然资源的机会。1958年，斯坦福大学就在西德西南部的西特加，建立了第一个分校性质的研究中心，从校本部挑选了63名学生到那里学习。^[45]此后，创办分校的计划逐步扩展到法国、意大利、澳大利亚、英国等国家。海外分校主要是为本科生设置，大约40%的学生具有在分校学习的经历。学生在分校学习的期限一般为6个月，学分与校本部等同，教师则主要来自所在国的学者。