一所大学从其成立开始就成为人们关注的焦点，其教育实践一直是其他大学，包括那些常春藤大学效仿的典范，是什么原因成就了芝加哥大学的伟大？考察其发展历程可知，芝加哥大学从一开始就树立了明确适切的现代教育理念，并将其坚定地付诸实践。不论是“哈珀计划”还是“名著教育计划”，在大学发展史上都给人以清新而富有创意的启示。这恐怕是芝加哥大学不仅能够成就自身，而且还能发挥引领作用，成为美国大学杰出代表的重要原因。因此，挖掘芝加哥大学的教育理念是一件富有意义的事情。

1.“创建一个高度重视学术的本科”

大学是学术组织。芝加哥大学将学术作为最高器量，其主导的价值追求是学术思想，而不是财富。^[26]在担任芝加哥大学校长时，哈珀明确地把科研和研究生教育作为首要工作，认为研究工作是创建一流大学的资本，重视开展研究工作。但是，他并没有忽略本科生教育，实际上，他顶住了部分教授要求不办本科生教育的压力，坚持办好本科生教育。他认为，学生毕业后所需要的并不是仅仅掌握基本知识，而且还要具有“创造力”和独立思考的能力，能以最高的效率从事自身的工作。而一个良好的学风只有在实力雄厚的研究生院的氛围中才能逐步形成。芝加哥大学不仅在研究生院非常重视学生的学术研究能力培养，在本科生学院，也很注重学生的学术能力培养，通过小班授课、研讨式教学来培养学生的批判性思维。^[27]

在1928年6月12日毕业典礼上，梅森校长在致辞中提出：“我们必须履行的最大义务就是在芝加哥大学创建一个高度重视学术的本科。”^[28]目前芝加哥大学共有在校学生15149人，其中本科生5027人，^[29]本科生学院规模较小，平均每个班级的学生人数为25人，学生与教师之比约为6 ∶ 1。为了培养学生的探究能力，教师一般采用研讨式教学法。学院规定，第一学年学生须学习人文科学部、生物科学部、自然科学部和社会科学部开设的普通教育公共课程，以及外语、数学、音乐、美术和文化研究等方面的课程。从第二学年起，学生须学习学院规定的集中课程，涉及许多研究领域和学科，如化学、经济学、英语等主修学科领域，以及跨学科课程。学院还给予学生大量的选课自由，以培养学生独立思考问题和独立承担科研项目的能力，为进入研究生院深造做好充分的准备。^[30]在研究生教育中，学生的主要学习方式是从事研究而不是上课，高年级本科生也是如此。芝加哥大学认为，教育的根本是自我教育，而不是强制学习。

重视学术的本科，需要有与之相适应的宽松的学术环境。崇尚学术自由，保障学术自由是芝加哥大学一贯的传统。在芝加哥大学，教师和学生都享有充分的学术自由权利。关于学术自由，1899年学校形成的结论是：（1）芝加哥大学始终把在所有学科中贯彻言论自由作为首要原则。 （2）无论是当前还是将来，这一原则都不容置疑。 （3）芝加哥大学本身不会批驳参与公众问题讨论的任何一方，任何教授的观点仅代表学者自己，与校方无关。^[31]学生可以自由地在学术领域里探索。学生从一入学就结束了被动学习而开始主动获取知识，不必接受教授的观点或者遵从任何社会的、宗教的或者政治的信条。芝加哥大学相信独立自主对于个体是重要的。^[32]正如梅森校长所言，自由精神成为这所大学的特征，这种特征对于树立正确思考的习惯非常重要，所以，无论怎么强调也不为过。^[33]

1929年11月19日，哈钦斯校长在其就职演说中指出，芝加哥大学不管组织结构上有什么变化，其内在精神将保持不变。这种精神的突出特点是强调丰富的学术成果，强调以人为本，强调同芝加哥市人民一道为芝加哥市工作，以及强调一种试验的态度。这四个特点将成为永恒的芝加哥精神的标志。^[34]哈钦斯所说的芝加哥精神，是芝加哥大学创建高度重视本科的教育实践的重要保证。百余年来，芝加哥大学重视加强本科生的学术发展。第八任校长爱德华·赫希·列维在1975届学生迎新会上坦言：“从一开始，这所大学便找到了各部分之间的有机联系，即学者之间、学科之间的最大互动。学校高度重视学者的多样化及各学科的结构。同时不断寻找对共同目标的理解，试图将两个重点——文科教育和调查研究渗透到整个学校的各个层面。总之，我们不接受那种将教学与研究分离的二分法，认定发现本身是教学的最高形式，无论是在课堂、研讨会，还是在研究室、图书馆，共同努力去相互理解不仅使学校成为一个整体，也将不同时代、不同国籍、不同学科的学者联系在一起。”^[35]列维校长还认为：科研是教学，而教学必须有发现的创造力，发现新事物的创造力，辨别错误的创造力。对于任何人来说，学无止境，教师和学生处于理解知识的同一个探索过程，对问题的共同讨论非常重要。小班授课可以使不断对话或反复试验成为可能，当然反复试验并不是简单的重复。在1925—1926年度校长报告中，梅森校长就提出：“我们必须履行的最重大的责任之一就是，把芝加哥大学建成一所本科生乐于、积极、重视参与的高校。我并不认为这是无法实现的理想，我们现在比任何一所我了解的高校都更接近于这个理想，不过我们尚未达到这个目标。由于我校的研究背景，有一点似乎又是非常清楚的，就是我们要尝试一个特殊的职责，一种教育方式——通过参与研究来进行教学。但我们不能走向极端，除了让学生们参与研究，必须有与之相关的技术培训，必须有获得全面信息的方法。如果学生们通过与我们富于创造力的学者们接触而受到激励，那后面两项就可以留给学生们独立去做，而不必像以前那样给予那么多详尽的指导，这一点似乎也是显而易见的。”^[36]

2.“除了卓越，别无其他”

芝加哥大学的诞生就是第一任校长哈珀追求卓越之举。尽管美国浸礼教育学会创建芝加哥大学的初衷是想建立一所教会学院，以培养牧师，但哈珀接受聘任、出任校长的条件就是：建立一所将英国式的本科文理学院与德国式的研究型大学结合起来的大学，为社会服务。哈珀认为，没有科研的大学、没有知识创新的大学无法满足工业革命对人才培养的需要，提出芝加哥大学要以科研为主要使命，以此来培养未来社会的学者、科学家、教育家和领军人物。^[37]他从以科研和研究生教育为主出发，明确芝加哥大学本科生教育的主要任务是向上一级教育输送人才，同时还要使“那些天生不适合获取学士学位的学生在二年级结束时，可以自然地、不失脸面地停止学习”^[38]。他将本科生教育分为一、二年级和三、四年级两部分，前者称为“初级学院”（junior college），后者称为“大学学院”（university college）或者“高级学院”（senior college）。初级学院毕业的学生可授予副学士学位。1900年，芝加哥大学向在初级学院毕业的63名学生颁发了美国历史上第一批副学士学位。哈珀校长以其创举改造了美国高等教育结构，促进了美国四级学位（副学士、学士、硕士和博士）制度的建立。

哈珀校长以创造卓越为目的的教育制度创新不止于此，学季制（Quarter System）也是芝加哥大学的首创。^[39]之前，美国大学遵循欧洲大学教育惯例，在教学组织上采用两学期制。哈珀校长认为，在迅速工业化和城市化的时代，美国大学不应再按照农业社会的节律运转，使整个夏季几乎陷于停顿状况。为了使芝加哥大学教师和学生全年处于工作和学习状态，他把一年分为四个学季，每个学季11周，学季之间一周假期。芝加哥大学鼓励学生抓紧时间学习，提前毕业获得学位；允许学生在一年中的任何时候完成学业，每学季结束时都举行毕业典礼，颁发学位；允许学生在一年中选择任何一个学季休假。

芝加哥大学坚持开放教育，注重教育公平；重视国际的教育交往与合作，热情接纳世界各地优秀学者和学生。尽量满足学生的需求是芝加哥大学教育的核心价值和传统。^[40]到芝加哥大学求学的学子，只要拥有相当的学术潜质，无论富贵还是贫穷，都会受到礼遇，不会由于没钱交学费而被拒之门外。芝加哥大学具有美国其他大学难以比拟的宽广胸怀和包容性。长期以来，芝加哥大学的外国留学生比例一直维持较高水平。早年我国许多本科毕业后赴美留学的学者，都因芝加哥大学每年招收大批研究生而将其作为首选。1957年诺贝尔物理学奖获得者杨振宁和李政道就是在芝加哥大学相遇，开始了他们的合作研究。另外两名获诺贝尔奖的华裔学者李远哲（1986年化学奖）和崔琦（1998年物理学奖），以及我国学术界的领袖人物，如周培源、吴有训、饶毓泰、叶企孙、庄长恭、杨武之、孙光远、曾远荣、张任哲、谢义炳、叶笃正、钱崇澎、张景钱、陆志韦、蔡翘、雷海宗等，均曾留学芝加哥大学。^[41]他们多数在回国后为我国科学和教育事业的发展做出了巨大的贡献。1949年，芝加哥大学聘陈省身为数学系正教授，1962年又聘何炳棣为历史系正教授。何炳棣在其《读史阅世60年》中曾写道，美国第一流大学传统上不聘华人为正教授，唯有芝加哥大学才有此魄力、眼光、胸襟，聘请像他一样的“外国人”。^[42]

芝加哥大学卓越的教育成就的取得不仅得益于其制度创新，还得益于其富有挑战性的教学与特殊的学术环境。1992年到2004年，美国总统巴拉克·奥巴马任芝加哥大学教授，被誉为“学生的好老师”。他是这样描述自己的教学的：“我喜欢法学院的课堂：教室布置简单朴素。每节课开始时，我都像走钢丝一样小心翼翼地站在教室前面，身边只有黑板和粉笔，心里直打鼓。学生们打量着我，有些目光专注，有些眼含忧虑，有些明显表现出无精打采的样子，这种局面被我的第一个问题打破——‘我们这是要讨论什么呢？’——他们试探性地举起手，给出了一些答案。不管他们提出什么观点，我都一一驳回，直到慢慢地，空洞的文字被抛去，几分钟前看上去还枯燥乏味的话题突然生动起来。学生们的眼睛放出光彩，对于他们来说，这个话题涉及的不再仅仅是过去的事情，它还关系到他们的现在和将来。”^[43]奥巴马所描述的教学只是芝加哥大学日常教学的一个片断，可以说，这样的教学是每一位教师教学的常态，学生们正是在教师的诘问和挑战中进入了深度学习的状态。(www.daowen.com)

现任校长罗伯特·J.锦穆尔（Robert J.Zimmer）是这样描述芝加哥大学的学术环境的：“最重要的一点是始终确保大学一定要有非常开放的、严格的、高强度的学术环境。过去我们一直保持着这样的环境，如果有人愿意到一所研究学府里做难度最大的工作，我们希望他能够到芝加哥大学来。这包括积极参与对各种新设想的验证，或者帮助别人来验证他们的想法。我们希望成为这样一种学校，能够吸引那些最具创造力和创新精神的学者。我们也因此提供了这样的科研环境给这些特殊的人才。这就是为什么有这么多诺贝尔奖获得者在我们学校从事科研工作的原因，因为他们认为这个学校就是他们希望从事非常严格的、复杂的、难度很大的研究之所。”那么，对于学生又是如何要求的呢？“每个芝加哥大学的学生都能够体验到，一个人根本不可能在不提问题的情况下就知道某些观点真实与否。因此，要对很多问题、很多已知结论及假设不断进行严格的测试和验证，来检验它们到底是不是真实的。这个学习过程会一直在芝加哥大学的教学环境和科研环境中不断重复。举个例子，芝加哥大学的经济系常常会举办各种研讨会，不管你是本科生还是诺贝尔奖获得者，都要提出自己的观点，每个人都可以对观点提出质疑，对很多证明观点的数据以及可能的结果进行反复的争论、研究，这就是一个非常严格的学术环境。也就是说，我们一定要论证的是结果的严肃性、真实性，不管你是什么人，你的背景如何，让大家广泛参与这个过程才能明辨真理。”“芝加哥大学……给学生这样一种教育，让学生学会怎样脱离课本内容进行创新的独立思维。给学生提供这样一种教育，能够从更高层面带来一种灵活性，更好地适应未来的变化。能够使学生学会提很多不同的问题，对不同的问题进行深入调查，不光了解历史，还要了解这个问题的现今情况，帮助他们形成在未来做工作、解决问题的能力。这不同于纯粹实用性的教学方式，不是为了解决一个具体问题而设置的。”^[44]

锦穆尔校长的描述无疑是对奥巴马教授的教学的最好注解，这也是梅森校长所说的芝加哥大学“除了卓越，别无其他”^[45]的深意所在。

3.培养“共同的人性”

芝加哥大学的迅速崛起无疑与其重视科研和研究生教育密切相关，但在某种程度上，科研和研究生教育也可能造成学科之间的隔阂，更为严重的是，可能导致本科生教育过于专注学科专业的教学与研究，从而削弱教育的人性培育功能。哈钦斯校长对此有自己独到的见解，在就职演说中，他尖锐地指出，大学并非仅仅是“创新之所”，而首先是“传承文明之所”。美国大学正在沦为社会潮流的奴仆，“如果公众对新闻感兴趣，新闻学院就如雨后春笋。如果商业发达，商学院就应运而生；如果政府机构膨胀，公共管理的训练就成了大学的第一要务。相应地，大学必须也帮助农民照顾他们的奶牛”^[46]。他认为，大学各系科各专业必须具有共同的精神文化基础，这个基础就是对“共同的人性”（common human nature）的探讨。大学的首要任务就是让一代又一代学生汲取人类历代文明所积累的知识精华，而不仅仅是为专业研究和职业教育培养后备力量。^[47]

在哈钦斯教育思想的指导下，芝加哥大学实施了“名著教育计划”，要求学生大量阅读哲学、文学、历史和科学等方面的名著，尤其是古代著作。这些著作历久不衰，传诵不止，体现了人类永恒的价值。通过对这些名著的钻研，学生能够学习人类文化的共同知识以及思想方法，能够深入地思考十分困难、令人困惑的社会问题，能够培养自己独立思考和适应社会发展的能力。哈钦斯认为，如果教育内容过分偏重科学知识而忽视人文知识，就会影响学生能力的充分发展。因此，他把大学教育分为两个层次：一个层次是普通教育，使学生学习一些基础性的和永恒的学科；另一个层次是专业教育，这是以普通教育为前提和基础的。按照哈钦斯的设想，大学一、二年级主要是开设普通教育课程，从三年级起开设专业教育课程。20世纪40年代末，芝加哥大学先后组建了人类发展（Human Development）、社会思潮（Social Thought）、种族关系（Race Relation）和传播（Communication）四个跨学科的委员会，配置专任教师，其主要目的是将不同背景的教师和学生组合起来，建立精神统一体，使学生在跨学科的氛围中对预设于学术研究中的一些基本问题能有广泛而深入的了解，为学生开展某一特定问题的研究奠定坚实的基础。

20世纪90年代初，芝加哥大学对本科专业进行了改革，促进了更多领域的交叉学科和新兴学科教育的发展。本科生院所开设的交叉学科专业有历史、哲学、社会科学研究和医学，宗教和人文学科以及法学、文学和社会等专业。 目前，在芝加哥大学，本科课程由通识课程、专业课程和选修课程组成。对于本科生而言，通识课程是必修的，每一个本科生必须在大学的前两年修满由人文、社会科学和自然科学等各学科知识组成的15门学季课程，包括人文、文明研究、艺术领域的6门学季课程；自然科学和数学领域的6门学季课程；社会科学领域的3门学季课程。^[48]芝加哥大学的通识教育理念强调的不是信息的转化和积累，而是鼓励开放的、带有批判性的思维方式，旨在为学生提供学习专业前的知识基础和批判式、发现式的学习方法，强调的是学生如何成为适应社会的良好公民。正是这种跨系科的课程设置，打破了学科之间的界限，拓展了课程教学领域，实现了多学科教育共享，为发展学生“共同的人性”奠定了坚实的基础。

4.将科研、教学和面向社会的服务相结合

芝加哥大学的校训是“增长知识，丰富生活”（Crescat Scientia， Vita Excolatur）。^[49]这一校训反映了一种美国精神：大学应当发展知识，知识要有用，能够为改善大众的生活服务。因此，芝加哥大学重视研究，但它与德国现代大学所倡导的“唯科学而科学”的研究理念却有所不同，正如伯顿校长所说，学校将重点放在研究上，放在外在的连贯性和知识的整体性上，而不应该变成学究式的或者遁世的。毕竟科学应服务于人类，而非人类服务于科学。人类可以成为科学研究的对象，但是，最终目的不是研究而是人类的提升。在“让知识增长得越来越多”这个理念中需要加入“使知识成为人类生活的财富”的理念。^[50]梅森校长更直接地宣称，大学健康存在的基础是将科研、教学和面向社会的服务相结合。^[51]

芝加哥大学继承了德国现代大学研究与教学相统一的教育传统，将研究纳入人才培养过程之中。为了促进科研、教学和社会服务相结合，芝加哥大学倡导从教学着手，将三者的结合体现在人才培养过程中。为此，芝加哥大学要求，学习社会问题的学生从学习自然科学的学生那里学到，只有接触现实才能理解真实的生活；管理学院的学生研究政府管理者和被管理者；商学院的学生进入实际运作的商业而不只做旁观者；法学研究者们开始考察法律系统的实际操作和结果，不再仅仅着眼于过去的法官和立法者们创造的那些语汇^[52]……正是由于这种结合，芝加哥大学形成了关注周围环境的传统，高度结合的研究、教学和社会服务使这种关注不断向新的领域拓展，使教育沿着生活与学术结合的方向前进，并最终促进社会生活的进步。第七任校长乔治·韦尔斯·比德尔（George Wells Beadle）认为，让学生参与发现的过程非常重要，因为通过这个过程他们可以验证并丰富知识。^[53]不仅如此，“创造性的发现可以带来无可比拟的激动”。^[54]芝加哥大学致力于在科学研究的同时创造新知识，并使学生从中受益；在科研成果转化的同时使公众受益。^[55]第八任校长爱德华·赫希·列维更明确主张，科研是教学，而教学，必须有发现的创造力，发现新事物的创造力，辨别错误的创造力。^[56]

100多年来，芝加哥大学一直与周边社区乃至整个芝加哥市保持着紧密的联系，从最初为周边社区提供培训和咨询服务，向企业提供专业人才、提供技术支持，到后来参与政府公共政策制定以及重大科研项目立项和研究等，不但带动了芝加哥市周边地区的经济发展，而且也使学校获得了大量科研资金和良好的社会声誉。1925年后，随着政府投入和私人捐助的科研经费增多，研究生教育规模不断壮大，芝加哥大学的科研开发和研究生教育在促进科研成果转化和市场化方面发挥了越来越大的作用。芝加哥大学在科学技术领域的贡献，比如，同位素测年法技术、磁共振成像技术和互联网络技术，使全世界几十亿人受益。^[57]对此，比德尔校长表达了芝加哥大学的理念：“如果一所著名大学不能够运用知识、智慧和力量来帮助解决严峻的问题，那么，还能指望谁来做这些呢？……我们必须将这份努力持续下去，如若成功，那么，我们将会为整个国家树立一个模式。这是一个杰出大学的崇高目标。”^[58]