教育理念是一所大学的灵魂，理念的先进与否决定大学教育的荣辱兴衰。柏林大学于国家危难时期建校，先进的教育理念使其在极短的时间内发展成为一所世界一流大学，执世界高等教育之牛耳，甚至被一些著名的古典大学所仿效。19世纪的柏林大学是先进教育理念的化身，20世纪柏林大学的劫难与再生进一步证明了进步理念的力量。因此，研究柏林大学，尤其是其19世纪的教育理念，对于探索大学教育发展规律，建设世界一流大学具有重要意义。

1.研究与教学相统一

柏林大学奉马克思的名言“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”为校训。诚如其校训所言，柏林大学不但在文化科学方面硕果累累，奠定了其世界科学文化中心的地位，而且首开现代大学教育之先河，引领世界高等教育步入了一个崭新的时代。柏林大学之所以能取得这些成就，与其所践行的“研究与教学相统一”原则息息相关。

“一旦人们停止对科学进行真正的探索，或者认为科学是不需要从精神的深处创造出来，而是可以通过收集把它广泛罗列出来的话，则一切都是无可挽回的，且将永远丧失殆尽。”^[24]因而，洪堡提出，大学不是高级中学，也不是专科学校，而是带有研究性质的学校，是高等学术机构，是学术机构的顶峰，它“总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待，它因此也总是处于研究探索之中”^[25]。在洪堡看来，哲学就是纯科学，是建立在深邃的观念之上，能够统领一切学科的知识，而非类似历史和自然科学等的“经验科学”。纯科学不追求任何自身以外的目标，只进行纯知识、纯学理的探究。^[26]

柏林大学对科学的重视在其学院结构中有很好的体现。它保留了神学、法学、医学和哲学四个学院的模式，同时改变了各学院地位不平等的传统。哲学院不再属于“预备学院”的性质，而是享有与其他学院平等的地位，并取代了长期以来神学院占据的主导地位，立于大学学问的顶点，成为综合大学的核心学院。^[27]此外，学校的课程设置也足以反映哲学院的地位，比如，除包括人文学科和社会科学外，哲学学院还设置了自然科学科目。据统计，这一学期哲学学院的课程总数约为78门，几乎囊括了当时除神学、法学、医学外的所有的高深学问。^[28]

哲学院的优先地位不仅表现在科学知识本身，而且其教学方法也为其他学院所效法。洪堡认为，科学有其自身独特的范畴：它是一种难以穷尽、需要不断探索研究的事物；它是一个整体，任何知识的学习都不能脱离它孤立地进行；应重视科学自身的价值而非片面地强调其某种实用价值。大学所从事的活动与社会经济对知识技能的要求大相径庭，科学的目的在于探索纯粹的学问，探求真理，而不是满足于实际的社会需求。最重要的是，它注意培养受教育者形成一种态度或精神，使学生在获得基本概念或知识的基础上，去获取和追求洪堡称之为“wissenschaft”（最高形式的学问）的知识或科学，并在这一过程中促使学生具备和发展比知识学习更重要的研究能力、研究方法以及完善的人格。

柏林大学在重视科学知识的同时，也将科学探索作为人才培养的重要手段。尽管洪堡认为，“大学教授的主要任务并不是‘教’，大学学生的任务也不是‘学’；大学学生必须独立地去从事‘研究’，至于大学教授的工作，则在于引导学生‘研究’的兴趣，再进一步去指导并帮助学生去做研究工作”^[29]。很明显，所谓的科学只是达到修养的至高境界的一种途径、方式和手段，洪堡的大学教育观，归根结底，仍然是人的发展和人的培养、造就。^[30]研究与教学相统一的教育原则，既是一种教育理念，又是一种教育形式。柏林大学创办的习明纳教学模式作为这一教育理念的具体体现，不仅是“科学研究的养成所”，而且在柏林大学的人才培养乃至世界各国现代大学教育变革中功不可没。

习明纳使传统大学中的师生关系发生了质的变化。一个习明纳一般由8～12名学生和1名教师组成，每次活动由一名或几名学生负责组织领导，师生在1.5～2小时的时间里围绕事先拟定的主题展开讨论和交流。与传统大学的教学模式不同，在习明纳的教学中，摆在师生面前的都是尚待探索的未知领域，教学过程中也有了学生的参与和探索。因而，学生与教师有了相对平等的地位，自由的氛围也为研讨的展开创造了不可多得的条件，师生能在共同的研究和探索过程中收获科学知识的创新。习明纳同时担负了教学与科研的双重任务，既是师生进行学术交流、探索真理的科研活动，也是培养学生创造精神和学术能力的教学形式，成功地将教学与科研有机地统一起来。“创造性的研究方法被阐明，有创造能力的人员被训练，科学独立的精神被灌输。”^[31]这就是学者对习明纳效果的阐释。据统计，1820年，柏林大学各学科设置的习明纳中，医学有7个，神学和哲学有3个；1850年，医学发展为10个，神学和哲学为8个；到1870年，医学发展为16个，神学和哲学为11个。^[32]

研究与教学相统一是柏林大学教育思想的核心。正如伯蒂尔森（Margareta Bertilsson）对洪堡大学思想的描绘所说，这个理想不是指一个方面而是四个要求：它将不仅把研究与教学联合起来，而且也“通过哲学把各种经验科学联合起来”，“把科学与普通教养统一起来”和“把科学与普遍的启蒙结合起来。”^[33]在教育史学家鲍尔生看来，柏林大学是“专心致志于真正的科学研究与科学教育的机构的典型”^[34]。这是对它最好的诠释。

2.训练独立思考的理智和道德的自由

大学教育的目的在于训练人的独立思考的理智和道德的自由。洪堡认为，大学教育的基础在于高深知识的传播，但这种知识不是实用化、专业化的知识，而是一种“纯科学的知识”，“受到纯粹科学的教育，是教育人们去进行自动的、创造性的思想，去进行符合道德原则的行动”。^[35]大学中的教学和研究，只有通过每一个人的精神活动才能进行。教学与研究的效果和成就的取得，必须提倡每一个教师、每一个学生都具有坚强的独立性和独创精神。没有个人的独立性和独创精神，就不可能推动科学不断发展。为此，洪堡提倡将通识教育和专业教育在大学中区分开来，主张在大学阶段不宜过早分科，而要着眼于学生的心智成长，使他们拥有更广阔的知识视野，促进其各方面能力的培养与个性的完善。即大学不是对学生进行实用的职业教育，而是通过教育努力提高学生的修养。

当然，受时代局限，柏林大学的教育目的也经历了一个不断演进的过程。比如，柏林大学建立初期，古典学科在大学教育中仍然占有重要地位。1819年柏林大学《学习指南》明确指出：新时代的整个科学都建立在对古典的研究之上，……对每一名大学生来说，无论是学习什么专业，只要不满足于像工匠那样谋到一定的技能，拉丁语和古希腊语是不可缺少的。……古典研究诸学科所包含的知识对每一个受大学教育的人，无论他将来从事何种工作，都具有无上的价值。^[36]历史学家艾尔万（Thomas Ellwein ）对柏林大学各学院培养目标进行过细致的考证，其结论是：“四个学院中，医学院最先偏离一般性修养的观念，代之以一种宽广的医学、自然科学的基础知识，正如自然科学后来也致力于一种其共同的基础教育……其结果出现了不同的修养观念，但哲学院的非自然科学部分仍坚定信奉最初的修养观念；神学院由于离不开古希腊语和拉丁语也相对靠近老的修养观念，法学院也以其自己的方式保持着修养观念，其相当一部分课程仍面向非专业的、追求修养的学生。”^[37]

修养是19世纪柏林大学教育思想的核心概念。^[38]洪堡指出，大学兼有双重任务：一是对科学的探究，二是个性与道德的修养。这里的“修养”是指一种道德和人格上的境界。洪堡从新人文主义出发，认为修养，或者说通识性的修养，是个性全面发展的结果，是人作为人应有的素质，它与专门的能力和技艺无关。相反，任何专业性、实用性学习会使人偏离通向修养的正途。^[39]正如德国社会史家维勒所言，19世纪的德国大学虽然没能排除职业性专门教育，但一般性修养教育过程贯穿在长年累月的投入、执着的科学工作中。例如，在著名的语言学家、文学家、历史学家和法学家的习明纳（Seminar）上，在杰出的数学家的课堂上或在知名的自然科学家的实验室里，毫无疑问，新人文主义的崇高修养理念是一种支配性力量。^[40]

从与柏林大学建校和发展有关的文献看，至少可以从三个方面来理解修养的含义：^[41]第一，人应该从自身进行自由、全面的发展，尊重人的独立价值和自由发展。第二，修养的目的在于自身的发展而非别的外在实用、功利性目标。正如洪堡所说，修养是人的“内在的成长”，不应服从于“外在的目标”，一切实用和专门的教育都有违修养的原则。^[42]第三，个人的发展有益于整体利益的实现。个人素质的提高，从根本上是符合国家利益的。正如洪堡所提出的：“国家在整体上……不应就其利益直接所关所系者要求于大学，而应抱定这样的信念，大学倘若实现其目标，同时也就实现了、而且是在更高的层次上实现了国家的目标，由此而来的收效之大和影响之广，远非国家之力所及。”^[43](www.daowen.com)

修养不仅与理智和道德相关，而且是开发理智、养成道德的重要手段。在这一理念指导下，柏林大学不但着眼于学生的修养，而且重视教师的修养。柏林大学首任校长费希特在《论学者的使命》一书中指出，学者“应当成为他的时代道德最好的人，他应当代表他的时代可能达到的道德发展的最高水平”^[44]。费希特是这样说的，也是这样做的。在他任柏林大学校长时，他的妻子为护理伤员而感染热病，尽管夫人随时会死去，但他认为必须去大学为学生讲两个小时的课。最后，他履行了自己的职责。^[45]柏林大学教师的精神也深深地影响着他们对学生的教育。

在柏林大学的影响下，19世纪的德国大学教育都致力于训练学生独立思考的理智和道德的自由。英国学者梅尔茨对此给予了高度评价：“当我们看到一个民族的大部分最有天赋的成员都在摆脱名利的可能诱惑而从事一项纯理想的事业时，这实在是人类历史上的罕见事例。追求真理和为知识而获得知识，作为一项崇高而有价值的职业，在本世纪大部分时间里已成为德国大学中教授和学生共同的毕生工作。在他们许多人的传记中，我们看到了作为一切人类无私努力之真正特征的那种精神的自我否定和升华。……科学——对纯粹真理的知识的追求至少暂时能把人类的大部分从世俗生活的低级区域提升到理想的高空，并能提供一个额外的证据，证明这样的信念：我们的真正的家在那里，而不在尘世间。”^[46]

3.卓越的汇集

作为世界高等教育史上的一座丰碑，柏林大学的辉煌与其汇集卓越的基础息息相关。洪堡筹备柏林大学时在致国王的信中写道：“我能够并且应该……以事实证明，这座好不容易办起来的大学已经在德国赢得了巨大的威信。到现在为止，受聘的人还没有一位拒绝；赖尔和萨维尼已经离开了很好的职位，并拒绝他们各自的政府提供帮助的一切建议。我认为现在不便聘请的一些学者都告诉我，他们将欣然前来。……根据雨果最近的来信，他可能也会来。……在蒂宾根的基尔马耶，多年来谢绝了差不多一切大学的邀请，最近还拒绝了哈勒大学，现在甚至在没有收到正式聘请的情况下，就已经愿意来柏林，他来的可能性最大。甚至就目前论……这所大学里边已经有的维尔德诺、克拉普洛特、卡斯腾、路德菲、赖尔、胡斐兰、费希特、特拉尔斯、埃特尔文、奥尔特斯曼、厄曼、沃尔夫、萨维尼等人，在各自的专业上都应该是首屈一指的人物了，这是任何其他大学都拿不出来的。”^[47]唯一令洪堡感到遗憾的是未能请到具有“数学家之王”称号的哥廷根大学教授高斯。然而，上述教授已足以使柏林大学能够与当时世界上任何一所大学相媲美。“从来再没有一位德国的教育大臣或部长可以出示一张更可值得自豪的聘任表。”^[48]

数十年间，柏林大学汇聚了一大批在人类文化史和科学史上成就卓著的学者，他们的共同努力不仅成就了柏林大学的辉煌，也让一代又一代卓越人才从这里走向世界。随着费希特、施莱尔马赫、黑格尔等一代哲学家的到来，柏林城汇聚了各派哲学家，迅速发展为德国和欧洲的哲学中心。在著名科学家亚历山大·冯·洪堡的努力下，柏林大学的物理学、化学、数学、医学等学科迅速发展。1842年，物理学家古斯塔夫·马克努斯建立了柏林大学第一个物理学实验室。时隔不久，根据能量守恒及转换定律的奠基人之一——赫尔曼·冯·黑尔姆霍兹的建议，柏林大学又创建了物理学研究所，成为国内外著名物理学学者汇集的地方。1865年，化学家A.威廉·霍夫曼应邀来到柏林大学执教，在他的领导下，柏林大学于1869年成立化学系，培育了几代诺贝尔化学奖得主。19世纪三四十年代，柏林大学的数学系被誉为“柏林的方向”。到19世纪末，涌现出了柏林数学界的三位大家，即数理数学家雷奥波尔德·克罗内克尔、爱思斯特·库默尔，函数理论数学家卡尔·魏尔施特拉斯。^[49]随着自然科学的发展，柏林大学的医学学科也取得了很大成就。罗伯特·柯赫在担任柏林大学教授期间，创办了卫生研究所。他始终不渝地研究病原细菌，对细菌学发展的功绩使他于1905年荣获诺贝尔生理学及医学奖，被誉为“绝症的克星”。免疫学的创始人冯·贝林被称为“儿童的救星”。^[50]在第二次世界大战之前，柏林大学在化学、医学、物理学和文学等领域产生过29位诺贝尔奖得主，许多知名学者、政治家都在这里留下了他们的身影。

20世纪中期，尤其是90年代以来，柏林洪堡大学和柏林自由大学的改革再次诠释了柏林大学汇集卓越人才的教育理念。它们坚持国际化教育战略，通过引进优秀的国际师资和生源，加强与世界各国大学的交流与合作，实现自身卓越的目标。比如，2001年，柏林洪堡大学制定了包含三大任务的国际化教育战略：第一，学习的国际化。鼓励高年级学生去国外有交流协议的大学留学至少一学期以上；增加国际学习项目、联合办学项目以及英语授课的数量，进一步提高欧洲通用学分的课程比例。第二，质先于量。实施国际合作质量监督以提高国际合作项目的质量。第三，确定重点地区。将欧洲、北美、日本和古巴、澳大利亚、中国、印度、以色列、东南亚、南美等国家和地区作为目前以及未来一段时间里合作的重点。^[51]事实证明，柏林洪堡大学的国际化战略在学校发展中成效显著。

在追求卓越的道路上，柏林自由大学也形成了一条颇具特色的发展之路。它利用主持达勒姆会议的条件，一直奉行“在高层次上寻求洞察力”的信条，促进高端知识的交流与人才的合作，给达勒姆会议和学校赢得了良好的发展机遇和国际尊严。加强国际交流与合作是柏林自由大学促进高级研究的制度性战略，将外籍教师人数比例从20%提高到25%是学校卓越计划的一个重要方面。现在，每年约有2000名世界各地的教授来校讲学，有5000多名国际学生在校学习。^[52]这些举措不仅促进了学校教学和研究朝着多样化方向发展，扩大了学校在世界上的影响力，而且为德国学生加强国际交流创造了不可多得的学习环境。

4.教与学的自由

自由的理念由来已久，但将自由与学术相结合的教育理念的提出，则是现代大学发展的结果。1670年，荷兰哲学家斯宾诺莎提出了“探讨的自由”（libertas philosopohandi）的思想，认为人“根据最高的自然法则为其思想的主人”^[53]。 19世纪，柏林大学创造性地将学术自由作为学术发展和人才培养的基本原则，不仅促进了文化科学的革命性进步，而且改变了古典的大学面貌，加速了现代大学制度的建立。

洪堡认为：“高等学术机构是学术机构的顶峰……其全体成员（只要可能的话），就必须服膺于纯科学的观念。因此，在这一圈子中，孤独和自由便成为支配性原则。”^[54]作为一种支配性原则，大学教育如何予以遵循呢？费希特主张：“柏林这所大学以不听信不足够的理由为其学术自由的思想……以自由探索真理为办学主旨”，并将学术自由分解为“教的自由”和“学的自由”：教师在专业上享有自由探讨、发现、出版、教授在各自专业领域内所发现的真理，并且这种自由不受任何限制，也不听从任何权威的指挥，任何政治的、党派的和社会的舆论不得加以干涉，这称之为“教的自由”；学生在教授的正确方法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威指出批评的自由，有选择教师和学习什么的权利，在教育管理上参与评议的权利，这叫作“学的自由”。^[55]他认为，“教的自由”和“学的自由”是教育的两个条件。至于为什么需要有自由，施莱尔马赫的解释是：“大学的目的并不在于教给学生一些知识，而在于为其养成科学的精神，而这种科学精神是无法靠强制，只能在自由中产生。”^[56]作为一种基本的教育理念，教与学的自由在教育活动中如何才能得到实现呢？著名法学家达尔曼（Friedrich Christoph Dahlmann）的主张是：“对教师意味着在其职业范围内有权教授他所认为正确和好的内容，因为科学的真理非法律所裁决的对象；对大学生，意味着根据自己或得自他人的观点选择课程和选择教师的权利。”^[57]

按照洪堡的设想，大学生应自主地从事其科学思考，可以接受教师的指导，也可独立研修，甚至“听课尽可偶尔为之”。^[58] 19世纪的柏林大学教育，没有教学大纲，也没有必修和选修之分，学生在学习上的自由度很大。学校只规定最低限度的必修科目，学生可以自由选学其他各种课程，可以选择教师，可以任意转换学科专业，也可以随意转到别的大学去学习。也正是这种自由的氛围，使马克思有了大学二年级从波恩大学转到柏林大学学习的机会。柏林大学的学习，使马克思开阔了眼界，增长了知识，丰富了思想、奠定了理论基础。后来，他又转到耶拿大学学习，最后在耶拿大学获得了博士学位。^[59]由此可以看出，洪堡的设想并非停留在大脑中或文字上，而成了柏林大学真实的教育状况。这种状况在历史文献中也有相应的记载，“在德国大学中学习，全以学习自由原则为基础……除了对修业时间有一定的规定外，几乎一切事项全在个人：没有必听的课程和中期性的考试……每学期选什么课程全由自己决定，而且听课与否全在自己。学习自由甚至包括什么也不学、什么也不做的自由。”^[60]

柏林大学的教师和学生之所以享有充分的教与学的自由，与洪堡关于大学与国家关系的论述不无关系。洪堡认为，大学作为学术机构，以发展理性为目的，是国家事业的一部分。大学的目标和利益也是国家的目标和利益，大学只需要按照科学活动本身的需要，根据为科学而科学的原则进行其活动，而无须依据对社会的某项具体功能来证明其存在的意义。国家应该服从于理性原则，承认科学活动的自主性，为科学活动提供保护和支持，使理性按其自身的原则得以发展。因此，他指出：“就总体而言，国家决不能要求大学直接地和完全地为国家服务；而应当坚信，只要大学达到了自己的最终目标，它也就实现了，而且是在更高的层次上实现了政府的目标。”^[61]