现代社会科技迅猛发展，人力资源竞争日趋激烈，世界一流大学培养高素质创新型人才的经验值得我国大学教育工作者重视，特别是有志于建设世界一流大学的领导和教师，更应引起重视。教育理念是引领一流大学人才培养的价值准则，是教育的必然规律与应然理想的完美结合，对教育现实具有强大的规范和引领作用。总结和归纳世界一流大学教育理念的特点，不仅有助于从深层次上揭示这些大学走向卓越的思想根基，而且对我国建设世界一流大学有着重要的启示意义。

（一）世界一流大学教育理念的特点

世界一流大学教育理念不仅是这些大学走向世界一流的共同经验，也是高等教育活动基本规律的反映，是高等教育发展的历史积淀与现代文明的思想结晶。世界一流大学的发展历程表明：一流大学既有共同的思想内核，又有匠心独运的个性化创新，并以此为基础形成了其极具特色的教育模式。

第一，教育理念是世界一流大学历史发展的积淀。

大学是文化集成的产物。任何存在的大学都是一种文化的外显和历史传统的再现，历史悠久的大学如此，历史短暂的大学也是如此。在大学的精神信念中，历史文化的印记是不可磨灭的。就世界一流大学而言，它们更多地承载了大学精神文化的历史积淀。在人才培养上，牛津大学、剑桥大学侧重于培养引领未来社会发展的政治、经济精英，麻省理工学院重视培养工程技术英才。尽管它们在培养目标上旨趣各异，但培养社会英才却是其共同的追求，而且这一追求与大学恒久的历史使命是不可分割的。牛津大学、剑桥大学脱胎于古典大学，有着深厚的人文传统，延续了其一以贯之的历史命脉；而麻省理工学院在赠地运动中兴起，最初的定位是为工业生产培养技术人才，尽管这一适应时代需要的创新塑造了其崇尚实用的品格，但在其走向一流的征程中，又不断注入追求卓越、造就英才、服务社会的大学历史文化元素。历史与文化虽然无形，但却无声地孕育出了世界一流大学。

创新教育理念，既要准确把握时代需要，又要尊重大学的历史与文化，避免历史虚无主义。教育理念创新不能拍脑袋，不能指望灵光一闪，它需要扎根于大学的历史发展进程，在文化积淀中寻找值得继承的传统，这样凝练出的教育理念才有生命力。教育理念可以继承和借鉴，但不可简单化地移植。看见别人有什么先进教育理念，一味照搬的“拿来主义”做法不仅难以推行，而且也不会产生多大效果，相反，还会出现水土不服的问题，影响大学发展。建设高等教育强国，有必要借鉴世界一流大学的经验，有必要深入到其历史与文化中去理解其教育理念的精髓，汲取其文化传统的营养。

第二，世界一流大学教育理念具有内在的统一性。

教育是培养人的活动，人的发展不仅关涉知识传授，还包含道德养成；不仅需要科学技术，同样还要有人文精神；不仅要服务社会，服务国家，还要心系人类，胸怀全球。世界一流大学的教育理念是一个统一体，具有内在的逻辑一致性。培育英才是其教育理念的核心，体现了高等教育的总体目标与要求，是高等教育活动的出发点和归宿；注重道德和责任教育，强调在传授知识和技能的同时，不能忽视人格的养成、道德的提升；重视营造宽松自由的教育环境，表明只有在自由的环境中，才最有利于培养学生的创新精神；奉行科技教育与人文教育相结合，力求在教育活动中培育学生的人文精神；重视教育的开放性与国际化，重在让学生具备国际视野，站在人类和全球的角度观察问题，探寻解决之道，进而增强使命感与责任感。这些理念紧扣几对主要矛盾关系，确立了大学教育的基本准则。

创新教育理念，要遵循教育规律。洪堡在论及柏林大学时指出，大学有双重任务：一是对科学的探求，二是个性与道德的修养。耶鲁大学前校长理查德·列文也谈道：“我们的责任是教育和引导，塑造更广阔世界的价值，这些价值可以激励人的潜能的充分实现。”^[79]尽管这两人生活的时代相距一个半世纪，但他们对教育的看法却有着高度一致性，那就是大学要重视学生的品格修养，提升学生的道德素质。无疑，这些相同的认识属于教育规律的范畴，是创新教育理念中必须遵循的基本原则。因此，对教育的深度理解直接关乎教育理念的科学性和进步性，世界一流大学正是基于其对教育的深刻理解，尊重教育规律，才确保了其走向卓越的正确方向。

第三，世界一流大学教育理念与其自身发展定位有着高度的契合性。

培养高素质的优秀人才是世界一流大学教育共同的外显特征，它们对人才培养的定位十分明确，能够有针对性地组织高质量的教育教学活动。比如，在学科布局上，世界一流大学并不贪大求全，且不说像普林斯顿大学、加州理工学院这样的小型大学，即便像哈佛大学这样的巨型大学，它也只有11个学院，其中，1个本科生院（即哈佛学院），10个研究生院。尽管历史上曾经不断有人提议设置工学院，但哈佛大学并不为所动，坚信要办就要办出世界先进水平，办出特色，如果达不到这个要求，宁可不办。哈佛大学这样表述它的教育信念：致力于克服各种限制，让学生全面参与，使学生发现自己的能力和兴趣，最大限度地发展自己的智力和潜能；哈佛大学的教育应该为学生提供一种基础，使其养成自我依靠和终身学习的习惯，以使其在今后的生活中发展知识，增进理解，服务社会。^[80]在这种信念的指导下，哈佛大学的各个学院也有着清晰的办学定位。比如，哈佛大学肯尼迪政府学院立足于培养为民主社会服务，并致力于解决公共问题的领导人；法学院定位于创造一流的法律教育知识，以造福世界；等等。

创新教育理念，应当避免空想主义，而要与自己的发展定位保持一致。建设世界一流大学是一项长期而又艰巨的任务，定位是否适切直接影响教育发展水平，过大或过虚的办学定位都不利于大学教育发展。我国大学在发展定位上“浪漫主义”色彩过重，很多大学的发展定位远远超过了当今许多世界一流大学。尽管这种敢于超越的精神无可厚非，但宏伟的目标如果不建基于现实，就无异于空想。教育理念指引大学前进的方向，发展定位则是大学的办学目标，二者结合起来方能形成合力。

第四，世界一流大学教育理念既有明显的共性，又有鲜明的个性。

虽然世界一流大学教育理念有诸多共同之处，但每一所大学的教育理念又有着自己的独特个性。致力于培养英才是世界一流大学的共同教育追求，但在不同的学校，有着不同的理解和不一样的做法。 自由教育传统悠久的剑桥大学，在教育活动中更加注重培养学生的理性思维，陶铸学生自由的心灵，反对教育功利主义。其前副校长约翰·巴特菲尔德曾强调，我们需要警觉大学与工商业之间的相互联系不致损害我们的学术水平，或者导致我们不去认真研究问题。^[81]而斯坦福大学则直言不讳地主张，教育要使学生为个人的成功和生活中的实际工作做好准备，强调要培养有用的人，要掌握未来职业所需的实用技能，鼓励学生创业。为此，斯坦福大学率先在大学建立科技园，支持教师和学生开办公司，孵化科技成果。当然，作为世界一流大学，斯坦福大学并不排斥普通文化的作用，也十分重视人文学科的教学。

创新教育理念，要从实际出发，避免本本主义、教条主义。我国大学在重视学习国外一流大学先进经验的同时，也应当重视发掘自身的优秀传统，培养自身独特的个性。对世界一流大学教育理念的共性，需要深刻领会与把握，学习与借鉴，但更需结合自身实际情况，根据我国高等教育的社会使命和具体环境，创造有自身特色的世界一流大学教育理念，引领我国大学稳健地迈上世界一流大学建设之路。

第五，创新教育理念离不开教育家校长。

社会的期望决定大学的成就，而大学能否与时俱进，敏锐捕捉社会发展动态，在很大程度上取决于大学校长的素质。大学是学术组织，其使命在于造就高级专门人才，传承人类文化与文明，发展文化科学技术，促进社会文明进步。只有让懂教育的人来掌管大学，才能保证大学的发展不偏离教育的逻辑，因此，大学需要教育家校长。世界一流大学的发展证明，教育家校长与世界一流大学有着高度的相关性。谈到哈佛大学，人们不由地想起艾略特40年治理下哈佛大学发生的巨变；谈到卡内基梅隆大学，人们自然而然地就会论及理查德·赛特；谈到斯坦福大学，人们不会忘记华莱士·斯特林和特曼……这些校长的任职时间有长有短，但他们有一个共同的特点，即他们开启了自己所在大学建设世界一流大学的大门，带领大学迈上了正确而又快速的发展之路。

创新教育理念，校长是核心人物。对志在创建世界一流的大学来说，更需要遴选教育家校长。教育家视教育工作为生命，将个人的生命价值寄托于教育，对教育工作有着坚定不移的信念，对教育与人的关系、教育与社会的关系、教育与国家民族的关系、教育与人类的关系等有着合乎规律和传统的深刻理解，具有将自己的认识转化为办学行为的才能。建设世界一流大学，不是一项格式化的工作，没有万灵妙方，如果不进行理念创新，就不可能找到正确的发展道路。我们所处的时代为教育家校长不仅提供了成长的沃土，而且提供了施展才华的广阔空间。

（二）世界一流大学教育理念的启示

世界一流大学教育理念是实然教育理念与应然教育理念的结合体。毫无疑问，世界一流大学在办学实践中所践行的教育理念是实然的教育理念，当然，其中不乏应然教育理念对教育现实的关照。研究世界一流大学发展历程，考察其教育理念的思想内核，提炼总结其教育理念的特点，可以从中发现带有规律性的东西，以指导我国建设世界一流大学的伟大实践。

第一，准确定位，培育英才。

大学以教育立身于世，培养人才是首要使命。世界一流大学不光要产出一流的科研成果，更要培养杰出人才。学生质量是大学办学水平高低的直接反映，只有培养世界一流人才的大学才堪称世界一流大学。不管是有着古典传统的世界一流大学，还是建校才百年左右的世界一流大学，他们都以培育英才为目标。诚如普林斯顿大学前校长雪莉·蒂尔曼所言，“让每一个学生拥有才智以及具备成为良好公民和英明领导者的必备性格”^[82]。当然，对世界一流大学来说，“英才”并不是一个抽象的概念，它们对“英才”的理解既丰富又具体，有着清晰的定位。受古典文化传统影响极深的牛津大学，在过去几百年的时间里培养出的政治家和高级公务员比其他所有大学加在一起还要多。^[83]英国历史上的40多位首相中，有29位是牛津大学的毕业生，著名的政治家、银行家、企业家和学者更是层出不穷。柏林大学兴建于国家危亡之际，是为振兴民族精神而采取的“以精神的力量来弥补在物质方面所遭受的损失”的战略举措，“是国家重新缔造时期的首要任务”，因此，柏林大学从创办开始就承担了为国家培育栋梁之材的重任。它不负众望，以令人难以置信的效率培育了一大批熠熠生辉的文化、科学英才。

长期以来，我国大学有造就硕学鸿儒之志，却没有明确具体的杰出人才定位。在建设世界一流大学的过程中，我国大学不仅应当志存高远，更要在教育实践中将培育英才的理想落实到各个具体教育环节中去，尤其应当通过大学的基本教学制度来保证杰出人才培养，使杰出人才层出不穷。

我国一些追求建设世界一流水平的大学，将科研放在第一位，将教学放在第二位；将研究生教育放在第一位，将本科教育放在第二位，与世界一流大学的教育理念和实践相去甚远。在筹建柏林大学时期，洪堡遍访各大学名师，盛情相邀，使学校一开始就会聚了一大批一流学者。正因为有了盛况空前的师资队伍，柏林大学才得以后来居上，造就出世界一流的学术人才，从而奠定其现代大学之肇始地位。我国大学应当调整办学定位，正确认识本科教育的地位和作用，使其回归到教育的中心。培育英才需要有一流的师资，尽管我国以创建世界一流为目标的大学都在努力建设一流的教师队伍，然经年努力，却收效甚微。原因固然很多，但根本在于制度的羁绊。我国大学经过了多次教师人事制度改革，但教师的单位所有制还没有根本性突破，人才流动仍然困难重重，想要的人进不来，不合适的人又出不去。还有的大学不以真才实学取人，以“门槛”取人。更为重要的是，我国大学的制度环境和人际环境对人才的成长与脱颖而出制约甚众，兼容宽松不足。诚然，如果不能建设一支一流的师资队伍，创建世界一流大学只能是一个美丽的愿景。建设世界一流大学，必须坚定信念，大胆解放思想，改革各种不符合高等教育规律要求的人事制度，采取一切可能的措施，在全球范围礼聘一流的教师，打造国际一流的师资队伍。

第二，德育为先，注重修养。

重视道德教育，既是人才培养的需要，也是学术活动的内在要求。大学是人才辈出的地方，如果大学培养的人才只是才华出众，却缺乏为人之道；只是满腹经纶，却缺少对知识和真理的敬意；只是学贯古今，却缺少科学的精神和自由的信仰，那么，这样的人才是不符合英才教育理想的。世界一流大学以培养未来社会的领导者为使命，对学生的道德修养格外重视，要求更高，其中以柏林大学“由科学而达致修养”的教育理念尤为典型。柏林大学的师生都有一种境界，即微耳和校长所强调的：“无论是教师还是学生都不应忘记，大学的学习具有远大的目标：科学修养、道德修养以及丰富的专业知识。”^[84]毫无疑问，大学要关注专业知识，但更要关注科学和道德修养，正如洪堡所认为的：“受过这样一种教育的人，以后在生活中也就是一个对集体最为有用而且最能做出贡献的人，因为他拥有品格。”^[85]

改革开放以来，市场经济对我国高等教育的影响越来越大，在各种量化标准和经济利益的驱动下，我国大学教育出现了急功近利的倾向。我国大学应当反思市场经济冲击下教育的价值与功能，着力培育修养高尚的人才。在关注学生专业发展、技能培训和社会适应能力的同时，大学更应该以德树人，重视对学生进行道德修养教育，在课程设置、教学活动及生活指导中，更多地融入价值观教育、理想教育、信念教育、伦理教育，使大学生成为社会的道德楷模，从而引领社会文明进步。

我国大学不可谓不重视道德教育，但效果却不尽如人意。一个很重要的原因在于我国大学的道德教育与教学活动是分离的。由于道德教育充满空洞的说教，对师生在科学和学科专业方面的态度、精神和价值观少有影响，因此，大学生中常常出现不重道德修养，对道德教育或嗤之以鼻，或敷衍了解，导致有才无德、才高德浅的问题。德与才的分离是我国大学教育应当解决的突出问题之一。实现两者的结合，造就一代又一代高素质人才，是我国大学教育发展的重要使命。

建设世界一流大学，必须将立法树人放在首要位置，将道德教育与学科专业教育统一起来，在人才培养的全过程开展道德教育，实现做事与做人的高度统一。改革道德教育内容将先进的文化和优秀的历史传统纳入道德教育中来，将社会责任与个人人格发展、科学精神与人文关怀结合起来，实现道德教育为人的成长服务，为学生走向社会、履行专业责任服务的目标。改革道德教育方法，采用具有人性化、亲和力的德育手段，切实提高道德教育的有效性。树立全员德育的观念，使全体师生员工置身于德育环境中，每一个人既是德育工作者，又是德育目的的体现者，通过德育实现全体师生员工的道德升华。

道德教育应当融入全部教学活动，通过教育教学提高学生品德修养。道德教育不只是德育课程教育，也不只是辅导和班主任的任务。我国大学道德教育长期以来存在的“两张皮”的现象必须改变。部分大学开展文化素质教育，有的大学进行通识教育试点，这些都是可贵的探索。但仅有这些是不够的。我国大学应当从教育理念的高度，着眼于造就全面发展的一流人才，加强人才培养体系的顶层设计，建构道德教育与专业教育相融合的人才培养体系，建设优良的育人环境。执世界大学教育之牛耳的哈佛大学，一直以来都认为培养有教养的人是一种境界，是大学对社会的责任。哈佛大学将培养有教养的人置于其教育目的的首位，课程设置、教学要求、教学活动、校园生活等都服务于培养有教养的人的目的。

我国大学应当反思60多年来教育改革的经验教训，尤其应当反思改革开放以来教育改革的目的和手段。大学生文化素质教育不能只是现行教育问题的补丁，而应当是大学教育的核心要素，应当纳入大学教育改革整体框架之中，从人才培养方案、课程设置、教学时数、教学活动、教学条件等各方面进行规划和落实，从而使大学人才培养真正落实到“教养”上，提高大学所培养人才的道德水平，使其不但成为社会各行各业的中坚力量和领军人物，而且还是社会的道德楷模和社会文明进步的典范。

大学生的道德教育应当建立在大学自身的道德建设上。如果大学自身缺乏道德，缺乏社会责任感，大学领导为做官而办学，教师不以学术为上，不能潜心学问，献身真理，那么，大学生的道德教育是不可能有效开展起来的；即便在形式上开展了，实际上也不可能有好的效果。大学应当成为社会的良心，大学的文化环境和氛围应当是高尚社会文化的结晶，大学应当以优良的文化塑造大学生的精神世界，应当以优良的文化引领社会进步的方向。

第三，加强融合，造就全人。

专业性是现代高等教育的基本属性，培养专业人才是现代高等教育的基本功能，但如果只局限于专业领域的教学，势必阻碍学生的全面发展，无法适应社会的需要。芝加哥大学前校长哈钦斯认为，如果教育内容过分偏重科学知识而忽视人文知识，就会影响学生能力的充分发展。教育的目的在于培养和谐发展、健全有用的人，如果在人才培养过程中一味地注重专业技能而完全忽视其他人文社会需要，就有悖于人的全面发展这个终极目标。纵观各世界一流大学，无不以学生的充分发展为出发点，重视专业教育但不过度专业化，重视科技教育但不偏废人文教育。

我国大学应当调整专业教育与非专业教育的比重，进一步解决教育过度专门化的问题。改革开放以来，虽然很多大学改革了旧的专业教育模式，调整了学科专业结构，但成效并不明显。大学既要为今日社会培养建设者，同时也要为明日社会造就栋梁之材。过度专业化的教育也许能够应付现实社会的急需，却难以应对社会变革的挑战。我国大学，尤其是以建设世界一流大学为目标的大学，应当放眼长远，摒弃过度专业化的教育理念和模式，充分利用学科综合化和多科化的教育资源优势，努力拓宽专业面，充实专业内涵，增设跨学科专业和多学科专业，增加专业的弹性和专业教育的急需性，培养能够适应社会变革与发展需要的创新性人才。

科技教育和人文教育各有其合理的内核与现实价值。科技教育发展了人的专业智慧与知识，使人在征服、开发和适应自然的过程中解放人性，实现人的价值，使人自身得到肯定。从实质上讲，它是实现教育最根本目的的手段，是以求“真”为主的教育。人文教育重视人性的完善，努力提升人的道德精神价值，使人理解人生的意义和目的。它在更大程度上体现出教育的本质和根本目的，即除了求“真”外，更要注重求“善”、求“美”。麻省理工学院的刘易斯报告指出，大学教育不仅仅是促进学生智力发展，在新的社会条件下，教育应该为生活做准备，应该为学生提供能够适应生活的完整教育，对科学家、工程师和建筑师进行人文、社会科学教育的重要性毋庸置疑，且与日俱增，如果没有足够的文化背景，任何一名专业人员都不能在其所研究的领域内保持领先。^[86]

我国有志于建成世界一流大学的大学，应当积极推进人文教育与科技教育的有机结合，大力推动教学模式改革，培养基础宽厚、学养扎实、综合素质高、发展潜力大的精英人才。剑桥大学前校长布罗厄斯曾指出：“剑桥在艺术和人文方面的成就绝不逊于科技方面的成就。”^[87]世界一流大学的经验表明，科技教育与人文教育并不是对立的。实际上，两者相辅相成，科技教育为社会发展提供技术支持，而人文教育能使人的身心、思想和行动、理智和情感都得到健康而全面的发展。我国大学应当立足于培养全面发展的人，加强科技教育与人文教育的融合，不仅要教给学生创造物质生活的知识和技术，更要培养他们理解和创造善与美的能力，造就适应未来社会需要的全人。

第四，弘扬学术，追求卓越。

大学教育的生命在学术。学术是大学教育的源头活水，是滋养师生，浸润心灵，锻造品格，训练才华的有机物。世界一流大学不是流水化的生产线，不是职业培训所，更不是追求升官发财的名利场。学术是纯洁的，是宁静的，是富于挑战而又充满人性关怀的。世界一流大学以弘扬学术，追求卓越为使命，在学术的汪洋大海中孜孜以求，为繁荣学术，培养卓越英才，产出卓越科技文化成果不懈努力。我国大学应当树立宏大抱负，以弘扬学术为使命，营造自由的学术氛围，创造追求卓越的环境。我国大学在教育方面还没有能够享有充分的自由，既缺少教的自由，更缺乏学的自由。教师的教和学生的学受到多方面限制，既有政治方面的，也有经济方面的，还有来自制度方面的。除此之外，还有落后教育理念的制约。正因为缺乏自由，所以，我国大学教育缺少活力，更缺少激情，师生不是在兴趣的驱使下进行知识和智力活动，而是在被动地完成一种不得不承担的任务；教学计划和课程设置刚性有余，灵活性不足；教师职业倦怠现象严重，承担教学任务是为了完成工作量，而不是为了实现个人学术生命的光大与传承，从事科学研究是为了完成指标，争取奖励，缺少对科学的挚爱，缺少对学术的忠诚。

自由是大学学术的土壤，是卓越的催化剂。世界一流大学无不享有充分的学术自由，正是自由的环境，成就了大学卓越的学术。没有自由的教育是没有灵魂的知识搬运，没有自由的科研是缺少创新的自欺与欺人。我国大学的学术自由环境正在得到改善，尊重学术自由已经成为国家重要政策。但不可否认的是，我国大学所拥有的自由权利，尤其师生在教育教学过程中所拥有的自由权利还非常有限。应当赋予教师更大的学术自由权利，使教育在教育教学、科学研究和社会服务中，能够遵循科学的原则、人性的呼唤和人民的意愿，履行造就英才、创新科技、传播知识的神圣使命。应当给予学生更大的学术自由权利，使学生在教育教学过程中，能够积极主动地见微知著，切磋学问，修养德行，升华品性，实现社会化发展和个性化发展的统一。

卓越是世界一流大学的标识。它不仅表现在大学教育的结果上，而且表现在大学教育的过程中。我国大学有追求卓越的意向，但缺少追求卓越的毅力。很多时候追求卓越主要是写在文件中，贴在墙壁上，在大学实践中难见实际行动。建设世界一流大学不能光说不练，应当将追求卓越落实到日常办学行动中去，在学科专业调整与建设、教育教学条件建设、教学内容与方法改革、一流师资队伍建设等各环节中，根据卓越的标准，不断提高办学水平和办学质量。应当将追求卓越内化为学校的一种品格，转化为干部、教师和学生的内动力，不断改进工作，提高教育质量。

第五，扩大开放，与时俱进。

世界一流大学的国际化程度高，教师和学生广泛参与国际学术事务，在国际交流与合作中学习，使教育教学活动建立在国际参与和多元文化的基础之上，为造就世界一流人才创造了不可缺少的条件。我国大学不能说不重视国际教育合作，但长期以来，国际化程度不高，实质性进展和成果非常有限，存在派出人员多、吸引人员少，以学习为目的的多、以教育输出为目的的少等问题。建设世界一流大学，国际化是应有之义。我国已经成为国际上有重要影响力的国家，在国际政治、经济、文化、科技工业中发挥着越来越重要的作用，大学国际化的环境和条件得到了显著改善。在“走出去”战略和“一带一路”战略的实践中，我国大学担负着不可推卸的责任。我国大学应当坚定不移地推进国际化，加强与国外大学和科研机构的双向合作与交流，大胆引进国外智力资源，礼聘高水平国际化人才，借鉴和学习世界一流大学人才培养、治理大学的经验，不断提高国际化水平，增强国际竞争力。

国际化不仅具有外显性，而且具有内生性。国际化不是用来贴标签的，而是为了更好地履行大学的使命，实现大学的功能。国际化的基础在于国际的互通性，国际理解性、可交流性是不可缺少的。我国大学推进国际化步伐，必须提高教育与文化的国际理解性和可交流性，用国际通行的标准化解不同文化的隔阂，构建国际化教育的文化环境和氛围，建设多元文化交融、跨国学习便利的教育体系。

开放是一种新的发展观，是国家繁荣发展的必由之路，是建设世界一流大学的不二选择。扩大开放，我国大学应当改变单向输出的传统模式，以学术的普适性作为重要原则，将国际共享理念融入学校文化精神中去，开拓国际化的新视野和新路径，创建多元化的开放与共享机制，使人才培养和科技创新建立在国际协同合作的基础之上。建设世界一流大学，还要有与世界分享的勇气和胸襟，在开放和共享中为世界高等教育增添中国特色，从世界各国的教育经验中获得创新和超越的动力与智慧，为稳步迈入世界一流大学行列奠定牢固的基础。

建设世界一流大学是各国的具体实践，他国的经验可以借鉴，但不能照搬和套用。建设世界一流大学应当立足于国家经济社会发展的现实，应当满足国家对高等教育的需要。我国科教兴国战略的实施拉开了建设人力资源强国的序幕，建设高等教育强国已经成为我国高教界在新时代的伟大实践。在一个高等教育人口数倍甚至十数倍于一些高等教育强国的国度，在一个不太发达的经济基础上，向数千万人口提供高质量的高等教育，这是任何国家都不曾有过的高等教育实践。没有思想观念的创新断然无法高质量地完成这一宏伟的历史使命。创新教育理念，建设世界一流大学，是我国建设高等教育强国必须解决的一个重大理论与实践课题。

【注释】

[1]威廉·墨菲，D.J.R.布鲁克纳.芝加哥大学的理念［M］.彭阳辉，译.上海：上海人民出版社，2007：前言2.

[2]张光正.“教授治校”的迷思与“理念治校”思维——中原大学教育宗旨与理念之分享［M］//杨国枢，瞿海源，林文瑛.新世纪大学教育.台北：前卫出版社，2001：160-170.

[3]谢尔顿·罗斯布莱特.现代大学及其图新——纽曼遗产在英国和美国的命运［M］.别敦荣，译.北京：北京大学出版社，2013：3-4.

[4]威廉·冯·洪堡.论柏林高等学术机构的内部和外部组织（节选）［M］//陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响：修订版.北京：北京大学出版社，2006：199.

[5]贺国庆，王保星.外国高等教育史［M］.北京：人民教育出版社，2003：98.

[6]W.H.G.Armytage.Four Hundred Years of English Education［M］.Cambridge University Press， 1985 ：23.

[7]Detlef K.Muller， Fritz Ringer， Brian Simon.The Rise of the Modern Educational System: Structural Change and Social Reproduction［ M］.New York: Press Syndicate of the University of Cambridge， 1987： 166-167.

[8]Richard Norton Smith. The Harvard Century ［ M］.New York: Simon and Schuster， 1986：29.

[9]Richard Hofstadter， Wilson Smith.American Higher Education［M］.Chicago:The University of Chicago Press，1986：611.

[10]Richard Norton Smith.The Harvard Century［M］. New York: Simon and Schuster， 1986：29.

[11]Princeton in the Nation's Service ［EB/OL］.［2010-11-20］.http://infosharel.princeton.edu/libraries/firestone/rbsc/mudd/online_ex/wilsonline/indn8nsvc.html.

[12]Woodrow Wilson［EB/OL］.［2010-11-20］.http://www.princeton.edu/pr/facts/presidents/18.htm.

[13]威廉·冯·洪堡.论柏林高等学术机构的内部和外部组织［J］.高等教育论坛，1987（1）：93.

[14]伯顿·克拉克.探究的场所［M］.王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001：22.

[15]弗·鲍尔生.德国教育史［M］.滕大春，滕大生，译.北京：人民教育出版社.1986：126.

[16]陈洪捷.什么是洪堡的大学思想？［J］.中国大学教学，2003（6）：24-26.

[17]张敏，杨援.芝加哥大学［M］.长沙：湖南教育出版社，1996：26.

[18]张敏，杨援.芝加哥大学［M］.长沙：湖南教育出版社，1996：50.

[19]About the University［EB/OL］.［2010-11-20］.http://www.uchicago.edu/about/index.shtml.

[20]威廉·默菲，D.J.R.布鲁克纳.芝加哥大学的理念［M］.彭阳辉，译.上海：上海人民出版社，2007：334.

[21]威廉·默菲，D.J.R.布鲁克纳.芝加哥大学的理念［M］.彭阳辉，译.上海：上海人民出版社，2007：28.(www.daowen.com)

[22]The Birth of the University［EB/OL］.［2010-11-21］.http://www.stanford.edu/home/ stanford/history.

[23]The Birth of the University［EB/OL］.［2010-11-21］.http://www.stanford.edu/home/stanford/ history.

[24]黄福涛.欧洲高等教育近代化——法、英、德近代高等教育制度的形成［M］.厦门：厦门大学出版社，1998： 124.

[25]刘永刚.20世纪美国高等教育的先锋——芝加哥大学［J］.民办教育研究，2005（6） ：105-106.

[26]威廉·默菲，D.J.R.布鲁克纳.芝加哥大学的理念［M］.彭阳辉，译.上海：上海人民出版社，2007：92.

[27]Brooks Mathcr Kelley. Yale: A History ［ M］. New Haven: Yale University Press，1974 ：431.

[28]瓦尔特·吕埃格.欧洲大学史：第1卷［M］.张斌贤，孙益，张驰，等译.保定：河北大学出版社，2008：24.

[29]纽曼.大学的理想［M］.徐辉，顾建新，何曙荣，译.杭州：浙江教育出版社，2001：前言3.

[30]瓦尔特·吕埃格.欧洲大学史：第2卷［M］.贺国庆，王保星，张薇，等译.保定：河北大学出版社，2008：8.

[31]陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响：修订版［M］.北京：北京大学出版社，2006：70.

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