创客型教师工坊式校本培训如今已是教育理论与实践界耳熟能详的名词，但在一些中小学校实践中，却因教师工学矛盾及理论实践二元分离使得校本培训名不副实。一些公办学校教师对教师培训心生厌倦，甚至有研究还发现教师培训并非教师知识的主要来源。因此，通过教师培训模式改革解决教师专业实践与专业发展分离的问题，已迫在眉睫。而旨在提升教师专业实战力的工作坊（workshop）模式有助于教师隐性知识的获取与个人实践知识的习得，因此这一模式已被广泛应用于各国教师教育与培训中。在这里主要针对校本培训的三类教师，构建新任教师专业实践知识工作坊不胜任教师诊所式工作坊及骨干教师流动工作坊。

（一）新任教师专业实践知识工作坊

不同国家的新任教师均不同程度地存在工作焦虑与适应危机，这不仅与教师角色转型及其个人信念与组织文化冲突有关，更与新任教师的知识体系重构有关。因此，校本培训的重点应促进新任教师将其职前培训中获取的公共知识转化为专业实践中生成的个人实践知识，新任教师工作坊有助于这种知识的转化，从而能有效降低焦虑、适应困难及流失率。具体可借鉴德国新教师实习模式以及美国教师专业发展校培养模式，构建“新教师实践知识工坊”新任教师实践知识工坊的目标是使处在基本绩效水平的新教师得到稳定与发展，以便尽快达到娴熟教师胜任力水平。与职前教师教育课程培养整体素养不同，实践知识工坊侧重新任教师专业实践适应力与实战力的培养。

教师实践知识工作坊的推进中，工作坊的主持人应为从新任教师中成长起来的教坛新秀等青年实践型专家教师，更能体谅到新任教师发展中的困难，以便其更好地贴近新任教师。又由于公共知识向个人知识的转化是螺旋上升的，因而工作坊的活动流程应采取分层次迭代循环的方式，以便促进教师个人实践知识的生成。具体包括主题讲习、故事分享、问题会诊三个模块；并在新教师上岗前与上岗后一年分层次进行，上岗前是整体把握，一年后是重点突破。

（二）不胜任教师教学问题诊所式工作坊

针对不胜任教师，多数地区与学校采取末位淘汰或分流、脱产培训或放任不管但较少针对不胜任教师的具体问题进行个性化的校本培训。这主要是因为很多学校错误地将教师培训与日常工作二元对立所导致的，培训时间挤占教师休息时间，培训内容与教师工作分离，从而招致教师抵触。因而采取教师专业实践“现场诊疗+教学实践”的模式，更利于针对教师教学中即时性问题及时诊断开处方的优点。^[1]

教学问题现场诊所式工作坊的目标是使某些方面不胜任的教师或刚刚处在基本绩效水平的教师的问题得到明确及形成个性化的补差方案与行动。因此工作坊与正式培训课程不同，其补差的内容不是预设的，而是根据教师胜任力相对弱项开发的针对性课程。其推进模式与正式培训不同：一是，活动时间不是脱产学习也不是假期集中学习，而是在一周的专业实践之后周末进行，这样可以更有针对性的更灵活高效地进行补差培训；二是，活动流程不是学科逻辑的而是问题解决式的。这种工作坊操作共分三个层次：一是根据胜任力测评发现的不胜任教师的相对弱项，制定胜任力发展行动计划及选择补差课程模块；二是周末集中对弱项与发展计划进行会诊，并进行针对性的模块研习；三是在周末研习基础上改良日常专业实践。

（三）骨干教师胜任力升华课程：“流动工作坊”(www.daowen.com)

针对骨干教师校本培训中，可以借鉴日本“课例研究”与“流动教室”等教师培训的成功经验，形成流动教师工作坊。

第一，骨干教师流动工作坊的目标是使处在，娴熟绩效水平的骨干教师的胜任力进一步得到升华，培养具有优良绩效甚至卓越绩效水平的实践型专家教师。这与教育硕士的培养目标类似，但不同的是流动工作坊侧重当下专业实践问题的解决与具体教师胜任力行为的改善，而教育硕士课程重在卓越教师胜任力发展潜能的培养。如果说教育硕士课程培养的是实践型专家教师的后备军，那么“流动工作坊”所要造就的是实践型专家教师队伍中的突击队。

第二，流动工作坊的主题模块与具体内容可以借鉴日本“实践专攻工作坊研习内容”，并根据教师专业实践主题或解决问题的实际需要制定的，如流动工作坊教师的研究课题等。

第三，流动工作坊模式与脱产教师培训有所不同。一是其培训场所建在中小学教育教学现场，且根据需要在不同学校间轮换流动；二是流动工作坊的师资结构不同，传统教师培训的指导教师都以大学教师为主，而流动工作坊的指导教师采取双导师制度，即一方来自大学的理论型导师，一方来自一线教师队伍的实践型导师；三是流动工作坊的活动时间不同，传统教师培训的时间多数情况下统一安排，而流动工作坊活动时间不固定，根据活动需要及所在学校实际情况而定。

（四）教师校本培训工作坊模式特性分析与建议

综上所述，在工作坊中，传统教师培训中所缺失的团队合作性、自主参与性、自然真实性及灵活多样性得到了充分尊重与激发。首先，教师培训工作坊模式促进了团队合作，从而解决了教师专业实践中封闭竞争阻碍知识共享的问题，促进了教师个人知识与公共知识的相互转化。其次，工作坊模式的培训主题基于教师专业实践问题，因而更具针对性；而实施流程多与教师专业实践整合在一起，因而更具实效性；因此教师减少了教师对专业培训的怀疑与不屑，增加了教师专业实践与发展的自主参与性。最后，工作坊模式多在教师专业实践场域中进行，因而自然真实性较高，从而避免了学科化培训过于追求科学性与理论性、忽视教师艺术性与个性的问题。

为了保证以上三类教师校本培训工作坊能够扎实的推进，应从政策、资金投入、绩效管理技术平台建设四方面建立多元合作机制，为教师工作坊培训保驾护航。首先在培训资金方面，应为新任教师及骨干教师争取带薪参加培训的支持并将教师进修学分并与职称评聘挂钩。其次在培训政策方面，为原本通过绩效考评被末位淘汰的“非新手中不胜任教学的教师”争取到了通过“周末诊所”学习，在一个学期内改进的机会，如果经过一个学期的周末培训之后考评仍然不合格，则要面临转岗的命运。再次，为了鼓励教师参与的积极性，对参与工作坊研修并能按要求完成研修中任务的教师在“教学比武”“职称评定”都有不同程度的加分。最后，工作坊培训人员的选拔过程应该公开公正公平，可采取学员所在学校推荐与学员自愿参加相结合的方式参加培训。