中国古代哲学对知行观的含义以及它们之间的难易、先后、轻重、分合关系进行了探讨，形成了中国哲学特有的知行观。

孔子承认有“生而知之”者，但强调“学而知之”，兼重学与思、知与行。墨子提出三表，作为判断言论是非的标准。孟子区别“耳目之官”与“心之观”的不同职能，指出“心之官则思”“思则得之”。老子区别“为学”与“为道”，否定感性经验，提出“致虚极，守静笃”的认识方法。后期墨家把认识分为“闻知”“说知”“亲知”，注意到它们各自的特点和在认识中的作用。荀子对认识的来源和方法进行了较为深入的研究，既注重感性认识又肯定思维的能动作用，对先秦哲学的认识论进行了总结。

《荀子·劝学》和《礼记·学记》是儒家论学的名篇，前者云“知明而行无过”，后者则留下了“玉不琢不成器，人不学不知道”的名言。基于《礼记·学记》“虽有至道，弗学不知其善也”的认识，中国古代哲人对于教化和修身过程中的道德认识即道德之知是高度重视的，他们认为：要想达到善，首先应当认识何者为善；要想事事皆符合于道，首先应当认识何者为道。因此，不论是王者的教化还是个体的修身，先当明善、识道，以接受、获得正确的道德认识为先务。孔子虽承认有“生而知之”者，但《论语》一书大量讲的乃是“学而知之”。孔子有著名的“六言六蔽说”：“好仁不好学，其蔽也愚；好知（智）不好学，其蔽也荡（放纵）；好信不好学，其蔽也贼（狭隘）；好直不好学，其蔽也绞（急躁）；好勇不好学，其蔽也乱（闯祸）；好刚不好学，其蔽也狂。”（《论语·阳货》）就是说，对诸种美德、品行仅仅喜好、羡慕是不够的，更重要的是对它要有全面正确的理解、认识，这样才能把握好各种道德的精神实质和全面要求，特别是它应有的度，否则必将因失度而陷入种种偏颇。这段话是孔子主动告诫子路的，可见孔子对知、学亦即道德认识的重视。

在中国古代哲学中，认识和实践的关系表述为知与行的关系，其主要观点有：行先于知，由行致知；知之明也，因知进行；以行验知，以行证知；知行并进，相资为用。中国古代哲学中的知行观由于受到当时的社会条件的限制，难免带有历史的局限性。

宋明以来，它以个人为主体，主要围绕着知行的难易、先后、轻重、分合关系展开讨论，这可以看作中国古代知行观的范式。王夫之穷尽了这一范式的发展余地，成为中国古代知行观的集大成者，在王夫之知行观的抽象理论中包含着封建主义的思想内容。

知行观是宋明理学的一个重要内容，朱熹知行观强调知难行易、知先行后，与传统知行观形成鲜明对比。明代王守仁首先在理论上反对传统知行观中对知行分先后轻重，因而提出了知行合一的理论。

知行关系即认识和实践的关系，自然是一对认识论的范畴。不过，中国古代哲人所关注的主要是道德认识和道德实践的关系，即道德之知与道德之行的关系，具有特定的含义、特别的针对性。中国古代之学所重不在知识，而在如何“做人”，“求善”是中国古代之学的宗旨，所以《大学》所列“三纲领”最终落实为“止于至善”。因此，中国自古以来即高度重视社会道德教育（教化）和个人的自我道德修养（修身）。为使教化和修身收到实效，中国古代哲人对知行这对范畴及其相互关系做了长期的深入探讨。朱熹一再强调“须先知得方行得”（《朱子语类》卷十四），“义理不明，如何践履？”（《朱子语类》卷九）他认为人们提高道德修养，当先由学而知。所以如此是因为只有通过学获得道德之知，才能将外在的道德观念、规范内化为自身的道德认识，需先从认识上明辨是非善恶，把握各种道德规范的宗旨、要求。

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赵奢理论脱离实践（纸上谈兵）

战国时期，赵国大将赵奢曾以少胜多，大败入侵的秦军，被赵惠文王提拔为上卿。他有一个儿子叫赵括，从小熟读兵书，张口爱谈军事，别人往往说不过他，因此他很骄傲，自以为天下无敌。然而赵奢却很替他担忧，认为他不过是纸上谈兵，并且说：“将来赵国不用他为将罢，如果用他为将，他一定会使赵军遭受失败。”果然，公元前259年，秦军又来犯，赵军在长平（今山西高平市附近）坚持抗敌。那时赵奢已经去世，廉颇负责指挥全军，他年纪虽高，打仗仍然很有办法，使秦军无法取胜。秦国知道拖下去于己不利，就施行了反间计，派人到赵国散布“秦军最害怕赵奢的儿子赵括将军” 的话，赵王上当受骗，派赵括替代了廉颇。赵括自认为很会打仗，死搬兵书上的条文，到长平后完全改变了廉颇的作战方案，结果四十多万赵军尽被歼灭，他自己也被秦军箭射身亡。

（来源：《国学典藏》丛书编委会，《文字上的中国成语》，中国铁道出版社，2018年）

王阳明认为，知行是一个功夫的两面，知中有行，行中有知，二者不能分离，也没有先后。与行相分离的知，不是真知，而是妄想；与知相分离的行，不是笃行，而是冥行。

中国古代思想家在论证道德之知重要性的同时，更强调道德认识必须付诸道德实践。他们一再强调，只知什么是善恶而不能在行动上切实地为善去恶，那就没有道德意义。道德品质、道德境界是通过道德行为表现出来的，只有将所获得的道德认识外化、落实为道德行为，方算有德。早在先秦，《周易》即有“君子以果行育德”的训辞。孔子则更明确地主张：“弟子，入则孝，出则弟（悌），谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力则以学文。”（《论语·学而》）在孔子看来，对道德切实躬行，做一个有道德的人是头等大事，学习文献知识只是“行有余力”之后的事。诚然，这句话未必符合今天的时代需要，但它刻意突出行的意图至为鲜明。荀子也认为：“知之不若行之，学至于行而止矣。”（《荀子·儒效》）《大学》言学、问、思、辨、行，最终落实的也是笃行。从一开始儒家即认为，行才是学的最终目的，学、知是为了更好地行，离开了行，学、知就失去了实际意义。(www.daowen.com)

中国古代哲人之所以无不重行正是因为有这样的共同认识，这便是道德所体现的是一种实践精神，善不能只停留在口头、文字上，而必须落实为行为，离开道德行为则无所谓德、善。

为勉励人们躬行践履道德，中国古代思想家一再提醒人们注意，他人与社会对一个人的道德评价标准全在于行而不在于言。孔子早就说，对人的了解要“听其言而观其行”。（《论语·公冶长》）后来，不少人先后指出，人们无不是“以行取人”而非“以言取人”。对此，北朝思想家刘昼认为：“德行未著而称我能，犹足不能行而卖躄药（治跛足的药），望人信之，实为难矣。”（《刘子·辨施》）不少人先后强调“行高人自重”（袁采：《袁氏世范》卷二），只有道德行为的确高尚，方能获得他人发自内心的尊重。

概言之，中国古代哲人认为，求道德之知是为了指导道德之行，道德实践才是道德认识的目的。因此，行高于知，道德实践高于道德认识。

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就算看到也要实证

颜回随孔子在陈、蔡期间绝粮七天，子贡费了许多周折才买回一石米。颜回与子路在破屋墙下做饭，有灰尘掉进饭中，颜回便取出来自己吃了。子贡在井边远远望见，很生气，以为他偷饭吃，便跑去问孔子：“仁人廉士也改变自己的节操吗？”孔子说：“改变节操还叫仁人廉士吗？”子贡说：“像颜回，也不改变节操吗？”孔子说：“是的。” 子贡便把自己看到的情况告诉孔子。孔子说：“我相信颜回是仁人已非止一日，你虽如此说，我仍不会怀疑他，这里边必定有缘故。你等等，我将问他。”孔子把颜回叫到身边说：“日前我梦见先人，大概是启发佑助我。你把做好的饭拿进来，我将祭奠先人。” 颜回对孔子说：“刚才有灰尘掉进饭里，留在锅里不干净，丢掉又太可惜，我就把它吃了，不可以用来祭奠了。”孔子说：“是这样，我也一起吃吧。”颜回出去后，孔子环顾了一下身边的弟子说：“我相信颜回的仁义不是从今天开始的。”孔子不偏信子贡的一面之词，用巧妙的方法做了调查研究，弄清了事情的真相。

（来源：吕不韦等，《吕氏春秋·慎人·孔子穷乎陈蔡之间》，江西人民出版社，2010年）

道德作为社会道德活动的重要形式之一，是人类改造自身、完善自身的关键环节，是一个社会道德规范体系实现其作用的重要手段，其目的是培养全面发展的人。人类道德发生发展的历史表明，道德不可能自发地产生，这其中，既要依靠主体自身的道德修养，也要依靠人类积淀和传承下来的文明的浸染和熏陶，依靠社会道德从外部进行的“灌输”式的道德教育，道德教育的关键在于践行，也就是实践。没有道德实践，任何一种核心价值观融入社会生活、影响人们的道德观念都是不可能的。在中国传统社会，道德教育是全部教育的中心和重心，“做人”“成德”被看作教育的首要任务，也就是道德实践。今天，道德教育同样是现代教育不可或缺的一部分。培养人们的道德素质，塑造健全的道德人格，提升人们的道德境界，重在道德实践。

综观人类历史上那些享受盛誉的教育家们的教育理念和教育实践，都在昭示一个最基本的命题：教育的本质是人的完善，但教育的关键是实践，教育离开了践行，就是无本之木。

德育的过程是使受教育者由知而行，最后落实到行的过程，具有强烈的实践性。道德是人类把握世界的特殊方式之一，是人类完善自身的实践活动，具有鲜明的现实指向，是一种实践精神。道德教育的一般过程包括主体提高道德认识、陶冶道德情操、锻炼道德意志、树立道德信念、养成道德习惯几个环节。德育过程的最后完成体现为道德主体养成一种良好的道德习惯，即无论面临怎样的选择可能性，无论处于何种道德冲突的困境中，都能自觉选择善的行为，摒弃恶的行为。从德育的过程来看，如果说道德认识是道德教育的起点，那么，道德行为就是道德教育的最后完成，知必须转化为行，落实为行，方标志着德育过程的完成。从受教育者的角度看，将道德之知转化为行为之善，知行统一，言行一致，切实地履行道德义务，才预示着道德教育取得实效。

毋庸讳言，德育的实效性问题是当前道德领域突出的问题之一，颇遭诟病。道德教育作为一项社会的系统工程，其实效性往往会受到诸种社会因素的制约。这其中，既有社会政治经济状况、社会风气等因素对德育实效的制约，也包括施教者和受教者自身在道德上的知行脱节、言行不一、知而不行、只说不做等恶习对道德实效的影响。在现实中，一些施教者往往说的是一套，而做的却是另外一套；有些人在语言上表现为道德巨人，而在行动上却是地地道道的道德侏儒。这些不仅使德育的实效大打折扣，而且人们还会由憎恶这种虚伪不实的恶习进而怀疑并拒斥道德教育本身。此外，作为道德教育的施教者的德育观念也很重要。在现实中，不少德育教师往往将道德教育只作为一门学科知识来讲授，让学生“只在知上讨分晓”，所考核的只是学生对书本知识的记诵；在教学方法上也不善于动之以情、晓之以理，往往成为苍白无力的空洞说教。结果，受教育者只知“应当如何”，而未能将“应当如何”化为内在需要、内心自觉，未能养成受教育者羡慕美德的道德情感、道德觉悟，因此自然不能外化为道德行为，进而养成良好的道德品质。概言之，道德教育不是纯粹的知识教育，而是做人的教育；德育问题的症结不在于知，而在于行。解决道德教育的实效性问题最重要的是在行的环节上下功夫，知行统一，言行相顾，躬行践履，将道德之知落实为道德之行，将对善的认识化作切实的向善行为。就此而言，中国古代先哲重行的知行学说对今人仍有启发、借鉴意义。