美国高等教育的多样化是整体的、全方位的，这既有赖于设置结构合理的高等教育机构，也有赖于能充分发挥各类机构优势且良好运行的有效机制。社区学院及其与四年制学院的衔接不仅兼具二者，而且大大深化了美国高等教育的多样化。一般来说，在追求多样化的过程中，促进多样化的自由竞争市场机制，必然导致各类高等教育机构不断地走向分化，从而导致整个高等教育系统走向分裂。然而，美国社区学院及其与四年制学院的衔接，不仅促进各类高等教育机构的专业化与分化，而且促进了各类高等教育机构，甚至高等教育与中等教育系统之间的沟通与整合。这使得各类高等教育院校既能更专注于自身的发展，充分发挥各自的优势，又能为整体质量的提高贡献力量，为保证整个高等教育的优质与有效奠定了坚实的基础。社区学院多元的衔接本身也拓展、深化了美国高等教育的多样化。

美国高等教育的多样化经历了一个长久、持续发展的过程。美国高等教育的发展过程虽然受到英国、法国和德国等国高等教育的影响，但却一开始就紧密结合本国的国情，走了一条日渐多元化之路。其多元化高等教育机构的创办与市场自由竞争机制一开始就同步进行。美国高等教育历史之初，完全按照英国模式创建的小型私立学院，在行政管理上却不是英国式的完全学术自治体制，而是由院外人士组成的董事会控制。董事们是地方名流，代表公众利益。董事会拥有所有权力，再按自己的意愿雇佣校长和教授。后来的美国公立院校也采用董事会制管理，这种外部控制必然导致大学无论是从物质上还是从思想上都与社会的紧密联系。对外部环境的敏感是美国高等教育多样化的深层根源和直接动力。美国的私立大学是自主生成与运行的，相互之间自由竞争，完全由市场选择。即使是公立大学也是由各州分别控制自己的人员选拔，各院校之间相互竞争学生和教师。因紧密联系现实需要，同时要在自由竞争中获胜，各个院校不可能只有一种使命和目的。美国高等教育渐渐地以多样的高等教育机构、多元的使命和目的，整体地、全方位地服务于国家和社会。“高等教育通过科研、教学和服务可以成为一个社会的生活以各种永远新颖的方式进化和民主改进的力量。”^[20]美国近代高等教育的多元任务是通过提供自由教育、专业训练、科研、补偿教育、各种形式的社会服务，教育机会均等，建立一个全民受过教育的国家。

由于美国创办高等院校的权力分散于政府和私人手中，因此美国多样化的高等教育机构是在市场中逐渐地自由生成的。美国高等教育系统早在殖民地时期共建立了9所宗教性的私立学院。随着美国人口的迁移，私立学院的创建在19世纪前半期达到高潮。至1900年，全美私立学院达到约900所。从1795年北卡罗来纳州立大学开始，美国经历了州立大学运动，1860年，全美的州立大学达到66所。《莫里尔法》的实施促进了各州公立大学的发展，至19世纪末，公立大学确立了自己的结构和地位。公立大学跟走精英主义路线的私立学院和研究型大学相比，更具有大众性。在公立大学运动的同时，美国高等教育经历了由传统学院向现代大学转变的私立大学运动时期，旨在创办“真正的大学”——致力于高深学问的大学。新建的霍普金斯大学、克拉克大学、芝加哥大学等一开始就走研究型大学的路线。一些老派的私立学院也随之转型，大力发展研究生教育，与新创办的那些研究型大学一起共同组成了名牌私立大学。这些大学奉行精英主义大学理念，具有高度的选拔性，处于美国高等教育系统的顶端。1900年前，美国建立了一批公立师范学院，两次世界大战期间，许多师范学院向公立综合性学院转型，但选拔性不如第二次世界大战后开始日益精英化的公立州立大学那么强。此外，美国高等教育系统中还有理工学院、初级学院、神学院、艺术学院和独立的专业学校等，其中异军突起的便是两年制社区学院的前身初级学院。

初级学院萌芽于私立大学运动时期，作为大学的“过滤器”被从大学的初级阶段分离出来。初级学院诞生之初，主要提供大学初级水平的普通教育课程，与四年制学院高级阶段相衔接，也提供少量的终结性职业教育课程。20世纪20年代之后，初级学院开始其大力发展职业教育的运动，作为“关心一般青年的福利”的机构发展迅速，1940年达到456所，20世纪70年代后已逾1000所。社区学院从20世纪60年代开始遍布全美，并获得稳定增长。2000年，全美有1166所，若将社区学院的分校计算在内则达到1600所（见图3-1）。^[21]初级学院服务于社区，被称为社区学院。社区学院提供学费低廉、地理便捷、服务灵活的高等教育，成为第二次世界大战后美国高等教育大众化的主要载体。社区学院是美国高等教育系统中学生容纳量最大的那一部分。据统计，2003—2011年，社区学院的招生增加了21％，稳定地占全美大学生的45％。^[22]

图3-1　1905—1998年全美社区学院的数量（包括分校）

随着不断建设与自由竞争，美国形成了以两年制社区学院为巨大基座，以高水平的研究型大学为顶端的金字塔形，结构合理且多样化的高等教育系统。根据卡内基教育促进基金会的分类，美国高等教育体系由授予博士学位的/研究型大学（Doctoral/Research Universities），包括广博型授予博士学位的/研究型大学（Doctoral/Research Universities-Extensive）和集中型授予博士学位的/研究型大学（Doctoral/Research Universities-Intensive）、授予硕士学位的学院和大学（Master’s Colleges and Universities）、本科学院（Baccalaureate Colleges）、授予副学士学位的学院（Associate’s Colleges）、特殊教育机构（Specialized Institutions）、部落学院和大学（Tribal Colleges and University）这六种高等院校组成。社区学院（1669所）与四年制学院（1478所）数量接近。美国高等教育系统以最大份额的两年制社区学院为巨大基座，从一般本科大学（学院）、授予硕士学位的大学，到授予博士学位的研究型大学，数量逐渐减少，呈金字塔形分布（见表3-1），^[23]形象地勾勒了它成功地集大众化与精英性于一体。

表3-1　2000年美国高等教育机构分布情况

美国的高等教育系统不仅院校类型多种多样，而且由于独立自主、自由竞争，互相之间在目的、课程和学术性质方面也大不相同。美国高等院校之间的自由竞争机制促进各院校不断走向分化与独立，虽然有利于各院校的自强自立与整个高等教育系统充满旺盛活力，却会导致相互之间的壁垒。这既不利于整个高等教育系统之间的相互协调，也不利于学生在各院校之间的自由选择与转学。社区学院及其与四年制学院的衔接就在此做出了重要的贡献。

首先，社区学院与四年制学院的衔接促进了美国高等教育大众化与精英化的同生共长。社区学院提供学士学位初级水平的2/4转学教育，为四年制学院准备合格的初级水平的学生，过滤掉那些没有能力或不准备获得学士学位的学生。社区学院提供丰富的高等职业教育，不仅满足那些不追求学位的人，还满足那些已经获得学位的反向转学生。社区学院还提供补偿性教育，那些学术准备不足的学生提供高等教育的机会。社区学院还提供丰富而灵活的社区服务，满足了社区对高等教育服务的需求。社区学院的这些教育职能，使其他各类高等院校从这些大众化的高等教育需求中解放出来，集中精力与财力专注于高水平的发展。从1901—2014年诺贝尔自然科学奖（物理学、化学、生理学或医学）的情况来看，总共颁发给561人366大贡献315个奖项，而美国有249人因166大贡献获得151个奖项，分别占总量的44.4％、45.4％、47.9％。由此可知，美国高等教育稳定地处于20世纪以来世界最高水平。据英国《TIMES》2005—2015年的统计，世界大学排名前十强中美国大学所占数分别是：7、8、6、8、6、6、7、7、7、7。以上数据表明，世界一流大学主要集中在美国。美国还是世界上最先进入高等教育大众化的国家，而美国高等教育民主化与大众化的主体是社区学院。美国诺贝尔奖获得年份的分布情况为：1901年到第二次世界大战共有15人获得13个奖项，分别占美国获奖总量的6％和8.6％；1943年到1969年（美国高等教育在六十年代末进入大众化阶段）共有68人获得43个奖项，分别占总量的27％和28.5％。其余62.9％的奖项在美国高等教育大众化之后获得，事实证明美国精英高等教育跟大众高等教育同生共荣。

社区学院与四年制学院的衔接，为美国高等教育的大众化与精英化的并举创造了良好条件。除了集中力量于高水平的发展，高等教育精英性的保证还有两个必要条件：生源质量和学术水平的选拔性。这显然与高等教育的大众化迥然不同。初级学院的产生，就是为了从这两个方面保障大学的精英性，使大学成为“真正的大学”。随着美国社会与高等教育的发展，社区学院逐渐发展成为高等教育系统中最大的组成部分，承担了高等教育大众化的责任。社区学院以开放的入学政策，多元的办学职能满足了大众的高等教育需求。社区学院与四年制学院的衔接能保证达到转学要求的学生进入四年制学院，四年制学院则坚持其选拔性。四年制学院与社区学院之间不仅会在制定衔接协议时就学术要求保持沟通与监督，而且还密切关注转学课程的质量，确保衔接学分的质量与有效性。社区学院则带有浓厚的服务性，它们不是在选择达到学术要求的学生，而是在帮助学生达到学术要求，提供必需的服务与途径，满足他们多元化的教育需求。

1945—1970年，美国高等教育进入了发展的黄金时期，呈现了两种相对的趋势。“一方面，高等教育的基础不断扩大，从而更接近于大众高等教育。另一方面，美国学院和大学不断增添本科到专业学院和博士项目这样的高等学术选拔性项目，这种趋势把金字塔的顶端推向更高。在这一时期，所谓的研究型大学作为一种颇具影响力的新组织迅速发展，这为美国学术界赢得了国际性的尊重。同时这一时期公立初级学院作为一种新型具具有美国特色的教育机构也繁荣发展起来。”^[24]二十世纪六七十年代，2/4转学教育的衰退引发了20世纪80年代开始的转学教育政策改革，为社区学院与四年制学院衔接性的紧密与完善奠定了坚实的基础。美国高等教育进入了转学教育多元化的时代。社区学院与四年制学院的衔接向中等教育延伸，旨在提高高等教育机会和质量。

社区学院与四年制学院的衔接，一方面将社区学院与四年制学院紧密地联系在一起，整合地提供多样的高等教育。另一方面，将衔接延伸至高中，使高等教育与中等教育的联系紧密起来，高等教育日益关注并介入中等教育领域，有利于提高中等教育的质量和大学的生源质量，从而有利于整体地提高美国教育质量。美国学界早就意识到美国大学的顺利运作与公立高中的生源供应密切相关，早在20世纪之初，密歇根大学就与州政府和当地社区进行合作，对公立高中实施认证，以保证生源质量。多数大学为那些不能通过入学考试的学生开设预科系。随着社区学院的发展、社区学院与四年制学院衔接性的增强，越来越多的学生选择在社区学院进行中等后的补偿教育。机会与筛选的公平并存，有利于个人的教育选择与发展。还有利于有效处理学生在进入四年制学院前学术性的繁复问题，避免四年制学院精力的分散，整体性地保证与提高了美国高等教育的投入与质量。

社区学院与四年制学院的衔接，通过社区学院与四年制学院之间的相互沟通，达成课程与学分的转学衔接。转学生可据此在社区学院与四年制学院之间自由移动。在此基础上，社区学院还发展了与高中之间相衔接的“基于学分的过渡计划”，促进高中生向中等后教育机构过渡，提高高中的教育质量。社区学院与四年制学院的衔接，实质上围绕着提高高等教育的机会，整合了高中、社区学院与四年制学院的教育资源。同时还为转学生提供补偿教育、各类经济资助、转学咨询与服务等等。高中、社区学院与四年制学院之间也不断加强衔接沟通，确保课程与学分的质量。各州也积极地支持社区学院与四年制学院的相互衔接，因为这有利于代替各州扩建四年制学院的财政支出，也避免高等教育的重复建设，保证资金的最大化利用。社区学院与四年制学院的衔接对各州而言，不仅有利于提高州内高等教育和高中的教育质量，促进高等教育的民主化与大众化，还有利于节省各州的教育成本。社区学院与四年制学院的衔接对高等教育自身而言，不仅有利于其他各类高等教育机构充分发挥自己的优势，也因为优势互补而有利于美国高等教育系统的分工协作和整体质量的提高。社区学院的前身初级学院是精英主义理念的副产品，实用主义的大学理念促进了社区学院的繁荣。社区学院与四年制学院的衔接，不仅实现了美国大学精英化的初衷，还完美地实现了美国高等教育大众化的理想，确定了社区学院在美国高等教育系统中不可取代的地位。

其次，社区学院与四年制学院的衔接是美国高等教育多样化的一个重要方面。美国社区学院与四年制学院的衔接是高等教育大众化的一个独特案例，是美国高等教育的独创。它不是局限于某一种单一的高等教育机构，通过社区学院与四年制学院相互衔接这一机制，整合了全美所有的社区学院与四年制学院的资源，实现了高等教育系统内部、高等教育系统与高中之间的衔接与沟通，围绕着创造更多的高等教育机会这一核心目的，为满足全社会大众化的高等教育需求提供各种教育活动、政策支持与服务，并为获得精英性的高等需求提供便利。它从多个方面促进了美国高等教育的多样化：

⒈提供了多样的转学形式

社区学院与四年制学院衔接的过程中，发展了多样的转学形式。初级学院产生之初，以2/4转学教育的形式为四年制学院提供合格的初级水平的学生。2/4转学教育是社区学院与四年制学院相衔接的基础而经典的转学形式。20世纪60年代，社区学院职业教育的发展和学潮运动引发的对高等教育的反思，催生了由四年制学院反向转入社区学院的“反向转学”，也称为4/2转学。2/4转学与4/2转学是社区学院与四年制学院之间往返无阻的两种基本转学形式。在此基础上，平行的社区学院之间、四年制学院之间以及州际的社区学院与四年制学院之间的转学活动也日益频繁起来。20世纪50年代开始的免修考试计划（AP），以及后来发展起来的一系列“基于学分的过渡计划”的由高中到中等后教育机构的转学活动，也在日益的去精英化过程中，高等教育系统与高中更紧密地衔接起来了。20世纪70年代以来，多元化的“旋转”转学日益繁荣，主要有基于注册课程和学校之间注册两个大类，此中又有多样的转学形式。基于课程的转学基本类型：①试行注册（Trial Enrollment）；②特殊课程注册（Special Program Enrollment）；③补习注册（Supplemental Enrollment）；④交互注册（Rebounding Enrollment）；⑤同时注册（Concurrent Enrollment）；⑥整合注册（Consolidated Enrollment）；⑦连续转学（Serial Transfer）；⑧独立注册（Independent Enrollment）。基于学校类型的转学基本类型：①2/4转学（学生由社区学院转入四年制学院的转学活动）；②4/2转学（反向转学，指学生由四年制学院转入社区学院的转学活动）；③2/2转学（学生在两所社区学院之间的转学）；④4/4转学（学生在两所四年制学院之间的转学）。^[25]学生在“旋转”注册时并不一定只取其中某一种转学形式，有时候是同时结合多种转学形式注册以进行学分的累积。如暂时反向转学的URTSs就结合了4/2转学与2/4转学在夏季注册社区学院，在夏季班结束时将其在社区学院的学分转入四年制学院。20世纪70年代早期以来，大学生部分时间注册四年制学院的百分比没有明显变化（1975年的45.4％到2000年的44.4％）。但大部分学士学位获得者在两到四年的学位获得过程中都不只注册一所学校，而是采取多校园“旋转”注册的方式实现转学。学生“旋转”注册这一词出现于1990年，以描述学生在多校园之间来回转学的特点。“旋转”学生被定义为在多所学校之间不连续注册入学的学生。1999年的研究表明：20世纪70年代以来只有1/4的大学生遵循传统直线式途径获得学士学位，50％以上的大学生在五年内注册多所学校。^[26]高等教育开始于社区学院的学生较四年制学院的学生有更高的“旋转”注册率，四年内分别为43％和28％。^[27](www.daowen.com)

⒉促进了学生的多样化

社区学院作为美国高等教育大众化的主要载体，意味着它容纳了多样化的学生群体，尤其是各种弱势群体学生。在美国殖民地时代，黑人与女性都被排除在高等教育之外。美国独立战争之后，开始了缓慢的发展。1800—1860年，美国至少有14所高等教育机构招收女性入学，却鲜少提供真正学院水平的教育。至1860年，已有45所教育机构授予过女性学院层面的学位。美国内战之后，男女同校成为美国高等教育的重大变革之一。即便如此，女性仍然在很长一段时期内是大学中的边缘群体。她们虽然能进入男女同校的大学，但仍受限于许多专业领域，并被排除在课外组织和活动之外。新的女子学院便获得了提供具有独特结构和组织文化的女子高等教育的机会。19世纪80年代，大量的女校毕业生得以继续从事法律、医学和哲学博士的深入研究。在美国大学由传统向现代转变、追求学术卓越的“大学运动”时期，女生的招收比例日增，从33％到50％不等。19世纪后期，美国高等教育的典型特征是地方主义，大多数学院都只招收住在附近地区的学生。生源的构成也是较单一的，从性别到宗教就能大致确定其生源构成。1900年前后，几乎全部的黑人学院实际上都没有提供学院层面的教育。1900年美国南部各州和华盛顿特区的黑人学院和专业学校的在校人数为3880人，仅有364名非裔美国人获得了大学学位。^[28]1900—1920年，种族隔离是美国高等教育领域默认的准则。美国黑人学生注册前景长期受限，“第二次世界大战前夕，年龄在18岁到20岁之间的白人青年入学率比黑人青年高四倍”。^[29]第二次世界大战后，美国高等教育迅速发展，在20世纪60年代达到了大众化程度。在高等教育民主化的过程中，弱势群体学生的高等教育状况获得了持续改善，大量的弱势群体学生进入高等教育系统。女性入学率持续增长，1960年占在校人数的38％，1978年增至50％，此后，增长的比例高于男性。^[30]20世纪70年代以前，多数大学生是白人男性，此后则一半以上是女性，约1/4是有色人种，15％来自低收入家庭。^[31]20世纪70年代中期以后，美国高等教育系统中非传统学龄的学生超过传统学龄学生。1990年非传统学龄学生占入学总数的60％，其中，30岁以上的学生人数增长最快。^[32]1990年以后，非全日制学生超过40％，其中许多都是22岁以上的非传统学龄学生。

自1937年哈佛大学为有才能的学生提供充足的奖学金以来，知名大学坚持为学术精英提供资助的精英主义路线将弱势群体学生排除在外。社区学院以其开放的招生政策、低廉的学费、便捷的地理优势、丰富的教育选择和灵活的服务，成为美国高等教育民主化与大众化的主体。越来越多的弱势群体学生更倾向于从社区学院开始其高等教育，再通过社区学院与四年制学院衔接的途径获得学士学位。20世纪70年代末，全美社区学院的少数民族裔学生为20％，20世纪90年代中后期则达到38％。2000年，社区学院中少数民族裔学生比例增至47％，四年制高等院校中少数民族裔学生为15％。21世纪初期，全美46％的非洲裔、55％的拉美裔、46％的亚太裔学生就读于社区学院。^[33]2016年美国社区学院有1108所（公立社区学院982所、独立社区学院90所、部落社区学院36所），招收的学生达1230万，其中白人占49％，西班牙裔占22％，黑人占14％，亚太裔占6％；第一代大学生占36％，单亲学生占17％，外籍学生占7％，退伍军人占4％，残疾学生占12％。2014年秋季就读于社区学院的学生，占全美大学生的45％，首次入学新生的41％，美国本土人62％，西班牙裔学生57％，亚太地区学生占43％。2014年秋季注册的学生中，有60％的修学分学生（730万），40％的非学分学生（500万）；学分学生中的62％为非全日制，38％为全日制。^[34]

社区学院与四年制学院的衔接大大促进了美国高等教育民主化，美国高等教育系统中的少数民族裔学生比重日益增长。2000年，德克萨斯州立大学奥斯汀分校和加州大学伯克利分校中少数民族裔学生成了主体，白人学生比例不足一半。拉丁裔学生成了加州、亚利桑那州、德克萨斯州和新墨西哥州高校中一个举足轻重的部分。2007—2008学年，拉丁裔生源超过了全美招生总额的12％。^[35]此外，据联邦调查，社区学院还容纳了全美约12％的残障学生，这个比例历年来没有太大的变动，但各类残疾人的情况常有不同。如图3-2所示：从2007—2008到2011—2012学年，患有精神疾病的比例由6％增至28％。缺陷障碍的从18％增至22％。矫形与活动受限的残障学生由17％下降至8％。有学习障碍或诵读困难的从9％轻微下降至6％。^[36]

图3-2　社区学院中残障学生的情况

社区学院与四年制学院的衔接，不仅提高了弱势群体的高等教育机会，还使他们的学位获得情况有了质的转变。图3-3所示为近20年美国在职黑人的教育程度变化情况：1992年，25岁以上的在职黑人50％以上只受过高中教育，27％的获得学院程度的高等教育或获得副学士学位，17％的获得学士学位。2014年，25岁以上的黑人60％获得学院程度的高等教育，38％的至少获得学士学位，28％获得副学士学位或学院文凭。^[37]

图3-3　近20年来25岁及以上的受雇美国黑人的教育程度

2013—2014年，美国社区学院颁发了795 235个副学士学位和494 995份文凭证书。社区学院与四年制学院的衔接是他们学士学位的必经之途。^[38]通过社区学院与四年制学院衔接途径获得学位的非传统学生居多，毕业率与学位获得情况也差异较大。据2013年的一项统计，在注册公立社区学院6年之内，20岁以下的学生毕业率为41.8％、20—24岁的学生毕业率为29.3％、24岁以上的学生毕业率为37.5％，但24岁以上年龄的学生在其开始高等教育的社区学院有最高毕业率，达30.4％。^[39]如图3-4所示：许多传统学龄的大学生一般在获得其第一个文凭——副学士学位之后获得学士学位。约有41％的大学生在2008—2009学年获得其第一个文凭的六年之内获得学士学位。其中的60％在获得副学士学位三年之后获得学士学位。从年龄组的数据比较来看，20岁以下的大学生注册在读率达61％；20—24岁的注册在读率次之，其中43％在六年内获得学士学位。24岁以下的大学生学位获得率更高，约30％。^[40]

图3-4　学士学位之前获得副学位为第一证书的学生情况

多样化的非传统学生促进了课堂的多样化。4/2反向转学的学生已经获得了学士学位甚至硕士学位。他们反向注册社区学院时，不仅选择职业课程，而且还注册学术性的课程，旨在拓展自己重新发展的机会。他们是有过求学（甚至工作）经历的成熟的成年人，跟传统的从高中毕业进入学院的学生来比，更具有学习的能动性。他们的政治兴趣较低，学术与职业兴趣更高。他们在课堂上经常能积极地影响课堂，使教学更为有效，对教师与传统学生来说都是一种激励因素。当然，转学更多时候只是理论上的省时，事实上往往比在四年制学院开始其高等教育的传统学生要花更长的时间获得学士学位。过于频繁的“旋转”注册的学生结果也往往与低的学位获得率相关。据统计，2005—2006学年到2007—2008学年三组进入社区学院的学生四年内有72％的转入四年制学院，其中的60％在转学后四年内获得了学士及以上的学位，尚有12％的仍就读于四年制学院，那些转学前获得副学士学位的学生有着更高的学士学位获得率71％。^[41]

多样化的转学活动还促进了高等教育理念的多样化。社区学院与四年制学院之间衔接的日益紧密，各种转学教育越来越多样的发展，使美国高等教育理念也随之多样化了。反向转学的资助政策问题所引发的关于教育公平问题的理论探讨。政策的倾向是支持从社区学院向四年制学院、中等教育机构向中等后教育机构的转学，而不倾向于逆向的转学、职业教育目的的转学。现行政策的支持者们认为学士学位是对受教育者最好的奖赏，政策资助不可能遍及职业教育性质的反向转学。政策的资助是有限的，应该用来支持关心全体人民背景下的天才。这不仅是大学作为志于高深学问的学者团体的真义，也是真正最有益于推动人类社会发展的方式。绝对的平等主义事实上是对天才、精英分子的不公平。高等教育机构，尤其是大学，存在于教育系统的顶端本身就意味着精英的选拔性，而不是平等主义的存在。尽管美国是世界上高等教育大众化最早、程度最高的国家，但上大学仍是一种特权而非权利。与之相对的观点则认为，高等教育不仅仅是一种个人的投资与发展行为，对国家与社会同样意义深远。他们的存在既对教师与学生产生积极的影响，有益于高等教育质量的提高。高等教育的内涵得到延展，服务于人与社会的价值日益变得丰富与可见。转学教育所体现的学术自由的理念，既包括所选择教育的学科领域的自由，也包括学位顺序的自由，资助政策不应该有此区别对待。不管高等教育理念多样化的争论是否最终影响到政策的实施，总归是有益于高等教育健康发展的反思。

仅从高等教育自身的发展来看，社区学院与四年制学院的衔接，作为美国高等教育民主化、大众化与多样化的有效途径，与肯定性行动计划有着本质的区别。肯定性行动计划是一种政府的强制性政策规定，虽然客观上有利于提高弱势群体的高等教育机会，有利于美国高等教育的多样化，但却不是高等教育自身内发的行为，也不符合高等教育自身运行的规律。高等教育就其自身而言是从事于高深学问的事业，是智识才能者的特权，而不属于政治干预的范畴。出于提高弱势群体社会地位的政治干预，意味着取消了高等教育自身的特性，高等教育将不再是高等教育自身。事实证明，为学术准备不足的学生预留名额、提供补偿教育等措施，不仅实际上降低了高等教育的质量，而且还增加了四年制学院财力物力与人力的投入与损耗。因此，20世纪90年代末以后，肯定性行动计划的在越来越强的反对声中渐趋衰落。而社区学院与四年制学院的衔接则是美国高等教育符合自身健康发展的民主化途径。

社区学院与四年制学院的衔接，将高等教育的民主化、大众化和多样化的政治诉求“教育化”了，意即使之符合高等教育自身的发展规律了。社区学院实行开放的招生政策、提供补偿教育、发展与高中相衔接的基于学分的过渡计划、实施广泛的经济资助、提供丰富的教育选择和灵活多样的服务，从政策上、经济上、学术上为那些学术准备不足、经济弱势或有特殊服务需求的学生提供支持与服务，为他们提供高等教育的机会。高等教育向所有需要的人开放，并提供所需的选择与支持，帮助实现学生个人的教育目的。社区学院与四年制学院之间的无缝衔接机制，一步一步地使学生间各种差异的消除与拉大完全变成了个人的自我决定。就学生来说，社区学院与四年制学院的衔接给了他们在社区学院与四年制学院之间来回转学的坦途。他们既可以充分利用多种的转学活动快速地积累学分，也可以按传统的转学教育修完两年社区学院的课程，获得副学士学位，再进入四年制学院。一步一步地在学术的道路上由易到难地行进。他们还可以反向转入社区学院，修转学学分、发展个人兴趣或者寻求职业教育等等。社区学院与四年制学院的衔接，使得高等教育完全是学生自己个人的决定。勤奋与才华，而非外在地政策硬性安排，将决定他们的学术与人生的选择。社区学院与四年制学院的衔接，还是精英高等教育的“开放招生政策规定”——有才华的人可由此进入。一方面，政策上保障任何达到大学学术要求的人机会均等，另一方面，大学通过提供充裕的奖学金来招收资质优秀的学生，尤其是名校。这是高等教育自身内发的，与自身运行规律一致的民主化、大众化与多样化的进程。

因此，虽然肯定性行动计划有利于改善弱势群体的高等教育机会，但人的出生、种族等因素而不是学术因素终究是不符合高等教育机构这一学术事业有机体的运行规律。政治诉求只有在其符合高等教育自身发展的运行规律时，才能长久有效运行。否则，无论动机多美好的理想政策，也可能会导致高等教育与政治理想两头落空。