美国是一个移民国家，白人是美国社会的主体，黑人、亚裔人、西班牙语裔人、印第安人等共同构成了美国社会的少数民族。1970年前少数民族人口比例不到美国总人口的16％，此后却变化迅速。其中以西班牙语裔人和亚裔人增长最快，西班牙语裔人在1998年达到美国总人口的11.4％，1999—2000年，西班牙语裔人超过了黑人，成为美国人口最多的少数民族裔。亚裔人占美国总人口的比例，由1960年的0.5％上升到1980年的3.7％。^[4]1998—2005年，亚裔人口增加了260％，由360万增加到1280万；西班牙语裔人口增加了192％，从1460万增加到4270万；印第安人增加了68％；黑人增加了39％。而1980—2005年，白人的人口增长率仅为10％。2005年，少数民族裔占美国总人口的33％，西班牙语裔人占美国总人口的14％、黑人占12％、亚裔占4％，印第安人占1％。据预计，2020年，白人的增长率为4％，而少数民族的增长率将为32％。^[5]2025年，美国少数民族人口将占人口总数的40％，少数民族高等教育适龄人口将占适龄人口总数的45％。个别州少数民族所占比例更大，2020年加州60％的劳动者将为有色人种。^[6]

调查表明，少数民族与低收入、受教育程度低的相关性强。2005年，在3810万有未满18岁子女的家庭中，16％的家庭生活在贫困中。黑人、印第安人、拉美裔、夏威夷土著等少数民族家庭的贫困率由20％到30％不等，明显高于白人和亚裔人（比例均为10％）。单亲母亲家庭群体的贫困率差距明显，拉美裔占47％、黑人占44％、印第安人占44％、白人占31％、亚裔占27％；单亲父亲家庭群体中，印第安人占33％、黑人占27％、拉美裔占23％、亚裔占17％、白人占14％。在有子女的双亲家庭中，生活贫困的白人占4％、亚裔占8％、黑人占10％、拉美裔占17％、印第安人占14％、夏威夷或其他太平洋岛国家庭为占15％。不同种族的6—18岁孩子的父母受教育程度也差别较大。母亲至少获得学士学位的亚裔/太平洋岛国家庭占45％、白人占32％、黑人占15％、拉美裔占10％、印第安人占8％；母亲获得硕士学位的家庭，白人占9％、黑人占5％、拉美裔占2％。父亲获得学士学位的家庭，亚裔/太平洋岛国家庭占48％、白人占35％、黑人占17％、印第安人占12％、拉美裔占11％；父亲获得研究生学历的家庭，亚裔/太平洋岛国家庭占21％、白人占13％、黑人占4％、印第安人占4％、拉美裔占3％。^[7]美国少数民族群体的收入低与受教育程度低，必然导致他们在社会各方面处于弱势，因此，少数民族与低收入家庭事实上构成了美国社会的弱势群体。教育是弱势群体改变境遇的有效途径，受教育的程度越高，意味着更好的就业机会、经济地位与社会地位。

弱势群体的教育，尤其是高等教育，对美国的长治久安也意义非凡。弱势群体的高等教育受阻意味着，美国近一半人口的受教育程度将无法适应美国社会与经济的发展。弱势群体的教育失败将导致他们的边缘化以及与主流社会的疏离，进而导致美国社会矛盾激化、经济发展受阻和共同的美国精神消失。美国独立战争后，弱势群体的教育为慈善和经济发展对劳动力需求的自发推动，发展比较缓慢。由于弱势群体在经济、教育准备上处于弱势地位，高等教育机会也相应大大受限。第一次世界大战以后，美国高等教育不断成功服务于国家的经历，使得高等教育的民主化与大众化在第二次世界大战后开始进入政府当局的视线。弱势群体高等教育的春天始于20世纪60年代民权运动的成功。以美国黑人为首的少数民族长期反对种族歧视、争取平等权利的斗争，终于在1968年以民权法案联邦合同履行办公室11246号命令实施条例的发表为标志取得胜利，这也是肯定性行动计划的正式形成。在高等教育领域，肯定性行动计划以配额制为重要特征，并配合以经济资助、补偿教育、增加少数民族教师等政策，旨在特别保护与提高少数民族裔学生的高等教育机会。肯定性行动计划使得少数民族在美国高等教育中的境况得以迅速改观。1965年，在美国高等教育系统中，14—34岁注册在校的黑人有27.4万人，占大学生总数的4.8％；1998年，则相应提高到184万人和12.8％。1975年，在美国高等教育系统中，14—34岁注册在校的西班牙裔学生为41.1万人，占大学生总数的4.2％；1998年，则相应增至116.6万人和9.1％。^[8]然而，肯定性行动计划从一开始就备受争议，被反对者认为是“基于一种良心原则、一种道德原则”，实际上构成一种对白人和男性的“反向歧视”，也视黑人等少数民族为二等公民。其次，肯定性行动计划还被认为与美国勤奋和美德为基础的“精英主义”基本精神相违背。决定一个人的发展与社会地位的应是个人的勤奋与美德，而不是先天性因素，诸如种族、宗教、性别等等。在肯定性行动实施的过程中，反对之声越来越强。据调查，认为肯定性行动在美国“已经走得太远”的人，1992年为42％，1994年为51％，1995年则有2/3的美国人反对肯定性行动计划。^[9]肯定性行动在一系列的消解事件中渐渐式微。1994年，美国联邦第四上诉法庭裁定马里兰大学为黑人学生设立的“本尼克学者计划”违宪。1995年，白宫在一片支持废除肯定性行动计划的呼声中下令，对该政策进行大规模的公开调查，之后，做出“修补但不终止”的决定。1996年，加州通过209提案，宣布在招生、裁员、雇佣等问题上使用种族或性别标准违宪。1997年，美国联邦第五上诉法庭做出了同样的裁决。这些事件之后，少数民族在四年制高等院校中的高等教育机会迅速减少。1998年，加州大学伯克利分校新生中，西语民族裔学生减少了53％，黑人减少了66％；加州大学洛杉矶分校中，西语民族裔学生减少了33％，黑人减少了43％；1999年，报考华盛顿大学法学院的黑人减少了41％，西语民族裔学生减少了21％。^[10]总的来说，公立四年制高校在招生中考虑种族因素的比例从60％下降到35％，私立大学从57％下降到45％。^[11]

虽然肯定性行动计划有利于弱势群体的高等教育机会，但以配额制的形式为黑人预留名额很难说有什么合理之处。配额制意味着降低录取的学术要求，1994年，加州大学洛杉矶分校录取的黑人与西语民族裔学生中，分别只有12％和17％的学生因成绩而非种族与家庭背景录取的。1999年秋季入学新生平均美国大学测验（ACT），平均成绩为21，其中白人和亚裔人为18.9，黑人只有17.1。^[12]为了使这些配额制录取的少数民族裔学生适应大学学习，大学必须为他们开设相应的补习课程。1975—1980年，在公立四年制高等院校上数学补习课程的学生增加了70％，这类大学开设的各类数学课程中有1/4属于补习性质。^[13]肯定性行动计划取消后，加州大学伯克利分校1998年拒绝了800名GPA达到4.0和SAT平均达1170的少数民族裔学生。^[14]高等教育作为一种高深学术的事业，本来就是智识精英的特权，不应是政治民主的工具。以降低高等教育的质量换取些微的政治民主，盲目追求形式上的高等教育多样化，实际上是等于否定了高等教育自身。在四年制高等院校中推行肯定性行动计划，有其自身的致命缺陷。所幸的是，美国高等教育系统中确实存在一个更好的选择——社区学院及其与四年制学院的衔接机制。后来的历史证明了，就美国高等教育的民主化与大众化来说，这是一类较四年制学院更合适的高等教育机构，一种比肯定性行动计划更合理的机制。

社区学院作为美国高等教育民主化与大众化的主体，进入联邦政府的视野早在1947年杜鲁门总统高等教育委员会的报告《服务于美国民主的高等教育》之时。委员会在考察高等教育在美国民主中的作用，以及探索发挥作用最大化的手段和方法时，主要关注的便是公立社区学院。该报告因其显示出因收入和种族导致高等教育不平等的相关数据和评论、联邦政策可能有损私立学院自治权的顾虑、联邦资金必须主要用于公立高等教育机构的不合理逻辑等等原因而被搁置。《服务于美国民主的高等教育》在20世纪60年代的民权运动中彰显了其重要影响，社区学院也开始作为“关心一般青年”的机构用于美国高等教育的民主化与大众化。20世纪60年代社区学院开始了开放的招生政策，提供学费低廉、地理便捷的高等教育机会。20世纪70年代社区学院持续了半个世纪的职业教育运动也有了丰硕的成果，能提供丰富的高等职业教育且授予应用副学士学位。此后，社区学院的教育职能得到进一步拓展，提供转学教育、职业教育、补偿教育和丰富的社区服务。

随着美国高等教育民主化与大众化的进程，越来越多的弱势群体学生进入了高等教育系统。社区学院因其学费低廉、地理便捷、教育职能丰富、服务灵活等优势，成为弱势群体学生主要接受高等教育的机构。20世纪70年代末，社区学院学生的20％为少数民族裔，20世纪90年代中期则达到38％。^[15]1995—1996年，有47％的大学生来自收入低于20000美元的家庭，其中30％是少数民族（黑人为12％、西语民族为10％、亚裔为6％、印第安人为1％）。1999—2000年，在公立社区学院中，低收入家庭学生占20％、中等收入家庭学生占59％、高收入家庭学生占21％；在公立四年制学院中，所占比例分别是：11％、48％和41％；在私立四年制学院中，所占比例分别是：8％、35％和57％。^[16](www.daowen.com)

美国社区学院以其低廉的学费、丰富的教育选择、灵活的服务，吸纳了高等教育系统中大部分的弱势群体学生。社区学院与四年制学院的衔接在这部分人的高等教育机会、获得学士学位的机会中起了关键性的作用。首先，社区学院以开放的招生政策吸引的学生中，一些是因为学术准备不足，一些是为了节省教育成本，还有一些是为了通过社区学院丰富多彩的课程发展个人兴趣等等。不论他们的动机如何不同，如果要获得学士学位，就必须通过2/4衔接的途径。传统的学生由社区学院开始其高等教育，在达到转学要求之后进入四年制学院。非传统的学生可能在此期间进行2/2、2/4、4/2、4/4转学，甚至州际的社区学院与四年制学院之间多种旋转转学活动。其次，社区学院突破高等教育系统的界限，通过衔接高中的“基于学分的过渡计划”，加强高中生的学术准备，为他们提供了一条更稳妥的高等教育途径。再次由于社区学院与四年制学院之间衔接良好，尤其是20世纪80年代之后，各州纷纷制定了促进2/4衔接的统一政策。畅通的2/4衔接成为一些学术准备充分的学生省钱省时的学士学位途径。社区学院及其与四年制学院的衔接，在促进美国高等教育民主化与大众化的过程中是整体而多元的。

20世纪60年代以前，美国社区学院没有实行开放的招生政策，单向的2/4衔接只为选择2/4转学教育的人提供获得学士学位的机会。20世纪60年代反向转学出现，社区学院不仅为反向转学生提供了丰富的职业教育课程，还为那些在四年制学院中不适应大学生活的学生提供了在社区学院缓冲的过渡。社区学院的小型课堂、更多的个人关怀、可发展个人兴趣的丰富教育选择等，使他们对大学生活有了更好的心理准备和学术准备。1977年，一项对195名因为学术困难转入社区学院的URTSs的研究表明：他们离开四年制学院时的GPA为1.43，随后在社区学院的学习中提高到2.56；其中91％的学生在转回四年制学院后成绩仍有稳定的提高，GPA为1.86。在北伊利诺伊斯大学（NIU）1975—1976学年的转学生中，15％的学生（269名）是先前注册于NIU的URTSs。45％的URTSs在他们最初的四年制学院内存在学术困难，随后在社区学院中的GPA由1.59提高到2.99。这些URTSs转回四年制学院后，其中74％的GPA在2.0以上，总的GPA为2.39。那些没有学术困难的学生也在学术上取得了较大的提高，他们的GPA由2.64提高到3.17。^[17]

在社区学院与四年制学院衔接良好的情况下，始于20世纪50年代的衔接高中与中等后教育的“基于学分的过渡计划”也开始飞速发展起来。多元的“旋转”注册要求原初的2/4衔接政策为这些多元的转学提供保障。20世纪80年代开始了各州衔接政策的改革，2001年，有30个州为2/4转学教育立法、40个州确立了合作协议政策、33个州提供转学数据报告、18个州有激励政策、26个州提供州内衔接指导服务、23个州确立了共同的核心课程、8个州制定了共同的课程编码系统。除哥伦比亚特区外，50个州有双重注册计划的政策：19个州为州政府立法政策、14个州为大学董事会的政策、14个州为校际的协议政策，其他州的则含在其他的教育政策中，如马里兰州。^[18]社区学院与四年制学院的衔接使得上大学不仅是一种权利，还是一种特权。衔接推动高等教育的民主化与大众化，不仅使得学士学位的获得机会成为一种人人都享有的权利，还保证学生通过自己的努力证明自己的天赋，进入选拔性强的大学深造，将高等教育中精英教育的特权都民主化和大众化了。在此机制之下，虽然精英高等教育的准入条件是精英性，但机会却是开放的，这使得美国整个高等教育系统像一个畅通无阻的健康有机体。

此外，学位只是高等教育机会的一个方面，学习做事与做人，发现与塑造自我对一个人来说意义更为深远。社区学院所提供的普通教育（通识教育）是高等教育的基础部分，目的是将学生培养成为一个负责任的人和公民。对高深的学术事业来说，普通教育是可以而且应该民主化与大众化的那部分。对社会的长治久安来说，培养一个负责任的人和公民是民主化与大众化的要义。对于个人来说，这也是自由选择未来的基础，可以选择进入高深学问研究的精英阶段，也可以选择进入社会过一种自由人的美好生活。反向转学及各种非传统的转学行为，意味着他们对大学教育的反思。他们的教育选择是他们对自己人生的决定——一条独特的自我发现之路，而不只是循规蹈矩地获得学位。社区学院与四年制学院的衔接不仅有助于提高弱势群体学生的高等教育机会，而且有助于大学生更审慎地对待自己的高等教育过程。它既给弱势群体一个获得学位的机会，也给任何想自由选择高等教育方式的人一个发现自我、超越自我的机会。据2000年的统计，美国一半以上的本科生都曾就读过社区学院，1996—1997学年，930万人在社区学院注册学分课程，500万人注册非学分课程（其中大部分是职业训练课程）。从1901年以来，至少有1亿人在社区学院接受过教育。^[19]